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1、設疑啟發(fā) 培養(yǎng)能力 提高素質——設疑在生物教學中的作用 面向二十一世紀，基礎教育改革的緊迫任務已從應試教育轉向素質教育。應試教育中那種只重視知識的積累，忽視能力的培養(yǎng)，填鴨式、滿堂灌、題海戰(zhàn)術等教學方法已都不再是治教育人的好辦法，取而代之的教學方法應是啟發(fā)式教學法。 生物教學中的啟發(fā)式教學法是一種在充分肯定教師主導作用的前提下，以學生為主體的教學方法。它是以激發(fā)學生學習的積極性、自覺性和主動性出發(fā)，遵循學生認識自然的客觀規(guī)律，引導學生通過實驗、觀察、閱讀和科學的思維活動，自覺地把客觀真理轉化為堅實的基礎知識，并同時發(fā)展智力、能力和受到教育，從而把學生培養(yǎng)成為具有創(chuàng)造精神人才的一種教學法。

2、啟發(fā)式教學法名目繁多，但究其實質只不過是啟發(fā)式教學的不同形式。在實際教學中如何實現(xiàn)這些不同形式啟發(fā)式教學法？本人認為設疑是這種教學法成敗的關鍵因素。 設疑就是教師上課時根據教學大綱的要求和教材內容，根據學生的知識面和知識掌握程度，針對教材中的知識點設計出疑問，讓學生通過閱讀教材，回答教師所提出的問題，然后教師解惑總結，從而達到掌握知識的目的。 經過幾年來的教學實踐證明，設疑確實是啟發(fā)式教法中一種切實可行的好辦法。它發(fā)揮了以教師主導，以學生為主體的作用，培養(yǎng)了學生思維、探索和分析解決問題的能力。對系統(tǒng)培養(yǎng)學生思維，并使之形成一種良好的思維慣性，對學生基礎素質的優(yōu)化及其在日后的學習或工作中

3、的創(chuàng)造，都有不可估量的作用。 應該怎樣設疑？首先要求教師要透徹地了解教學大綱和教材，明確目的要求，針對不同的知識層次，分析每個知識點，形成知識鏈和知識網，找出它們內部的因果關系；其次要看到教學中學生是認識活動的主體，素質教育面向的是將來走向社會各行業(yè)的學生，應了解他們的知識面和對前面已學知識的掌握程度，一定從思維的規(guī)律出發(fā)，從培養(yǎng)學生具有良好的思維品質出發(fā)，注意因材施教；再者教師必須不斷地繼續(xù)學習，了解生物學以及相關學科發(fā)展歷史、現(xiàn)狀和前景，不斷豐富教學內容，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和想象力，從而設計出各種類型的有效問題。一般地，不同目的要求，應設計不同類型的問題，起到不同的作用。本文結合我的

4、教學實踐，試將設疑分為以下幾個主要類型。 １???激趣型 由于思維具有可導性，興趣能有效地誘發(fā)學生的思維，激發(fā)學生學習的積極性，促使學生產生自覺學習的巨大動力。因此，在生物教學中，可以有意識地提出能激發(fā)學生的學習興趣的問題?？梢詮膶W生所熟悉的基本事實中，從新舊事物的聯(lián)系中找到激發(fā)點，激起學生的學習興趣，這種設疑的目的不在于要求學生立即回答，是為了激起學生的求知欲。 問題的提出，就把學生的注意力引導到教學目的所要求的重點內容上來，激發(fā)起學生探求知識的興趣和愿望，對調動學生積極主動地進行探索學習起著重要作用。啟發(fā)了學生思維，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性思維。 ２????激疑型 “思維自驚奇

5、和疑問開始”。疑，能激發(fā)學生的求知欲，疑，能促進學生積極動腦思索探求。教師在教學過程中，根據學生情況，要設計那種使學生感到“驚疑”的情境。如，可以提問題，告訴答案，這個答案大部份學生都認為是對的，然后再找出它的錯誤，學生就會感到“驚疑”，錯在哪里？或者答案是對的，但又不容易發(fā)現(xiàn)他們之間的聯(lián)系，學生自然要問為什么？有意設置矛盾，使得思維波瀾起伏，激起思維的浪花，把學生引入思考的境地。 如，講完核酸后提出：ＤＮＡ是遺傳物質，那么遺傳物質是ＤＮＡ，對嗎？又如，在講完“伴性遺傳后”提出：在色盲伴性遺傳中，如果女性攜帶者與正常男性結婚，在生下的子代中凡是男性則一半是正常的，另一半是色盲。這個女人生下

6、10個男孩，那末一定是５個男孩正常，５個男孩色盲嗎？這與直接背定義和答案效果不同，這需要學生思考，使學生達到學而思、思又惑、惑求解。加深了對課本所講內容知識認識和理解，同時通過練習深化了所學知識，發(fā)展了學生思維能力。 ３???引發(fā)型 為了培養(yǎng)學生思維的敏捷性、獨立性和創(chuàng)造性，可以以某一知識點為中心，而以知識點其他方面進行設疑，引導學生從不同方向、途徑角度，在盡可能短的時間內去發(fā)現(xiàn)、尋找與此中心有密切聯(lián)系的盡可能多的知識點。 如：在復習“細胞的化學成分”一節(jié)內容時，可提問：組成生物的化學元素在非生物界均能找到，這說明了生物界與非生物界具有統(tǒng)一性的一面，那么統(tǒng)一性的另一些方面是什么呢？

7、問題提出后，啟發(fā)學生進行發(fā)散思維，從以前學過的多方面知識中去尋找與此問題有聯(lián)系的內容。從一個信息原導出不同的結果。具有明顯創(chuàng)新和開拓作用。 ４???引深型 為了培養(yǎng)學生思維的邏輯性和深刻性的品質，教師可在教學過程中創(chuàng)設條理明晰、合乎邏輯與學生認知心理特點的問題，引導學生由淺入深、自現(xiàn)象到本質，從具體到抽象，一步一步地進行深入的思考和探究，作出科學的推理和正確的判斷，最終抓住事物的本質。也可在分析問題中提出具有一定深度的問題，啟迪學生思維。 如：在講授“ＤＮＡ的結構”一節(jié)內容時，為了使學生對ＤＮＡ化學組成和ＤＮＡ的雙螺旋結構有比較深入的理解，可提出這樣一組問題：⑴組成ＤＮＡ的化學成份

8、是什么？⑵組成ＤＮＡ的堿基有幾種？都用什么符號表示？⑶組成ＤＮＡ的基本單位是什么？有幾種？⑷脫氧核苷酸是怎樣構成ＤＮＡ分子的呢？什么叫堿基互補配對原則？⑸ＤＮＡ具有哪些特性？又如：在上完“細菌”一章內容后，為了使學生對葉綠素、光合作用、自養(yǎng)生活、綠色植物四概念有較深入的理解，可設疑：細胞內含有葉綠素的植物，都能進行光合作用；能進行光合作用的植物，都營自養(yǎng)生活；那么一切綠色植物都營自養(yǎng)生活，對嗎？通過這些問題逐個深入，步步提高，體現(xiàn)出與學生認識規(guī)律的一致性，有效地引導學生的思維活動向縱深處發(fā)展，培養(yǎng)了學生思維的邏輯性和深刻性。 ５???直觀型 直觀具有鮮明形象的特點，容易理解，也容易引起

9、注意與思考，對培養(yǎng)學生學習興趣，發(fā)展學生的觀察力、分析思維與直覺思維有很大的作用。在教學過程中，教師可以利用掛圖、幻燈、實物、標本、模型和演示實驗等讓學生通過觀察，根據其中所包含的知識點提出設疑。 ６???比較型 為了培養(yǎng)學生思維的批判性和敏捷性，對于一些相近或關系密切的概念、原理或生理過程，老師可適當聯(lián)系加以比較而設疑，從而找出它們的異同點。 如，在講呼吸作用時，可以從反應場所、反應條件、物質變化和能量變化四個方面與光合作用加以比較，找出它們的區(qū)別和聯(lián)系。又如，在講條件反射時，可以從反射形成、反射刺激、神經聯(lián)系、反射弧的神經中樞部位和適應范圍與非條件反射加以比較，找出它們的區(qū)別和

10、聯(lián)系。通過這樣一組設疑，學生就要進行思維和分析。由于知識間的遷移作用，不但使學生加深了對新學知識更新的理解和掌握，而且能對前面的知識加以復習，溫故知新。有助于學生求同思維和求異思維的發(fā)展，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維。 設疑的類型還很多，絕不僅局限于以上所談的六大類型。教師除了通過教材內容創(chuàng)設出情境進行設疑；還可以通過詩歌、故事等內容創(chuàng)設出新情境進行設疑；也還可由學生自己自學進行設疑。有時同一知識點也可以用不同類型的設疑。但是，無論用哪種形式創(chuàng)設的哪種類型的設疑，都應具有啟發(fā)性、趣味性、靈活性、探索性和科學性。 生物學本來就是一門趣味無窮的科學。特別是通過十多年來的素質教育生物教學實踐證明，各類有效設疑應用，不但提高了學生學習生物學質量，而且培養(yǎng)了學生的思維發(fā)展了學生的智能。培養(yǎng)學生具有良好的思維特征，成為富有創(chuàng)造性思維的勞動者，這正是時代的要求，也是生物學科學素質教育教學努力的方向。