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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more. ------------------------------------------author ------------------------------------------date 以《拉薩古城》一課為例淺談選讀課文的教學(吳學軍) 淺談選讀課文的教學 淺談選讀課文的教學 ——以李麗老師的《拉薩古城》一課教學為例 大榭開發(fā)區(qū)第一小學 吳學軍

2、 聽課內容：五下《拉薩古城》 聽課時間：2011.5.27 執(zhí)教老師：大榭一小 李麗 評課者： 吳學軍 人教版教材中最后一單元課文結束后有一組課文，是選讀課文。這些課文的安排是第幾篇文章對應前面相應的第幾單元，與前面該單元主題內容是相呼應的，是對單元主題的補充與拓展，既可以拓寬學生閱讀視野，又可以豐富單元閱讀內涵，這些課文在性質上區(qū)別于精讀課文，也區(qū)別于略讀課文。既然課文類型及性質不同，那么教學著力點、教學目標也應該相應發(fā)生變化。選讀課文，既可以教，也可以不教。倘若不教，則可以引導學生自主閱讀；如果要教

3、，那么選讀課文的教學也要體現它一定的特點。 編者編排這些課文的最終目的正如前文所言的是作為補充與拓展單元課文、豐富單元主題內涵的。那么從學生的角度而言，這些課文的教學應激起學生閱讀興趣為主，而不應成為他們過重的學習負擔。相反，如果要對這些課文教學，那么要充分體現這些課文的特點。著名特級教師王崧舟老師認為，選讀課文是閱讀教學的一個“用件”，是“語料”，應通過選讀課文的教學，培養(yǎng)學生的自主閱讀能力。 2011年的5月27日，李麗老師執(zhí)教了一節(jié)選讀課文——人教版五年級下冊的《拉薩古城》，李老師的教學流程是這樣的: 板塊一：引發(fā)閱讀興趣 一、復習舊知 二、初讀課文 1.自由讀文，讀準字音，

4、劃出難讀的詞語反復讀。思考：拉薩古城給你留下了什么印象？ 2.初讀檢測。 板塊二：積累精彩語句 三、研讀課文 1.快速默讀課文，找到自己最感興趣的語段，有感情地讀一讀。 學生自由交流朗讀。 2.為什么你會對這些語段產生濃厚的興趣呢？劃一劃，注一注。 （1）交流第一部分（民居） 積累背誦。 （2）交流第二部分。 指導朗讀。補充六張圖片，感受佛教文化。 （3）交流第三部分 描寫八廓街的段落很長，用簡潔的語言交流一下你的感受。 你從哪些地方深深地感受到了宗教的氣息呢？ 指導朗讀。師生共讀。 3.回歸整體，再次朗讀。 板塊三：產生閱讀期待 四、練習寫話

5、1.讓我們與作者展開一次心靈的對話吧！ 敬愛的次多先生： 你好！讀著你的《拉薩古城》，讓我深深地感受到 ，因為 。讀著讀著，我還想問問你： ？ 一位忠實的讀者 2011年5月27日 2.讀萬卷書，行萬里路，很多問題需要你們

6、親自去讀次多先生的原文，甚至有機會親自走進拉薩才會有更深的體會。 對于李麗老師的《拉薩古城》這一課，我在一年前就曾數次聽過她磨課，每次都有不同的變化，而今天這節(jié)《拉薩古城》與原先相比，上得更老辣，上得更流暢，上得更大氣，也上得更開放。究其原因，主要是以下三點： 一、以學定教，順學而導。 選讀課文的定位基本是老師指定的，它把各種處理的權利完全交給了老師?？梢赃x擇上，也可以選擇不上；可以把它上成精讀課文，也可以上成略讀課文。李麗老師充分地意識到這是選讀課文，她很大膽地把它處理成了略讀課文中的略讀，也就是把它定位在自讀課文，所以她放手放得更多，對學情的關注更直接更細膩。整堂課下來，學生是基于自

7、讀，基于自悟。比如，難讀的詞語讓學生自己來發(fā)現；好詞好句，好的語段，讓學生自己來選擇；學生認為哪些語句特別精彩，學生悟到了什么程度，老師都是基于學情展開教學；學生有什么問題，有什么疑問，問題由學生自己來提，而且老師不做解答。所以，從這些課堂現象來看，這是一種很典型的自讀課，學生“自讀自悟”，老師則“以學定教，順學而導”。所以在今天這個課上，學生讀、練、悟、思考是非常充分的，而老師所有的教學策略都是后發(fā)制人的。我們可以注意兩個細節(jié)，第一個細節(jié)，老師讓學生去揣摩寫作順序的時候，她出現了一個填空，記得第一個空就出現問題了，一個學生說先介紹經幡，而又有學生說先介紹了古城民居，這個地方的糾纏極有意義。為

8、什么？因為它確確實實的是基于學生真實的閱讀。大家可以讀一下課文的一二兩段，為什么第一個孩子會提出來這是在寫經幡？因為第一二段主要的內容或者說詳寫的內容就是經幡，這是有他的道理的，盡管這種讀是一種“誤讀”，但是這樣的“誤讀”是有意義的。因為他不了解這樣的寫法：以局部的典型寫法來彰顯整體。作者要寫的是民居，民居要寫的東西實在太多了，我就寫“斑”，“窺斑見豹”。我寫最有特色的“豹紋”，然后就知道這寫的是豹子。對于“民居”來說，最有特色的就是它的經幡。所以他詳細地寫經幡，但事實上他要告訴你，他寫的是民居。這里蘊含著一種寫法，李老師把它點出來了。像這樣基于學情的學習，在后面的教學中是非常多的。讓學生先把

9、最感興趣的語句找出來，然后再寫批注，后面的引導是基于學生的批注。這是非常典型的“以學定教、順學而導”。 二、定位于語言的積累。 李麗老師這課還有一個很鮮明的特點，就是定位在語言的積累。對于選讀課文，教師不一定要把它分析得非常精細，非常深入，非常深刻，但是一定要非常關注它的語言。比如李老師《拉薩古城》這一課的導入也很有特色，她引領學生回顧了第一單元《草原》、《絲綢之路》、《白楊》、《把鐵路修到拉薩去》這幾篇課文的主要內容，就體現了一種積累意識，語段一段一段反復地讀，讀了以后引導學生主動地積累。這節(jié)課，李老師的語言積累意識非常強。 三、非常重視對寫法的揣摩。 《拉薩古城》這篇課文，大昭

10、寺的寫法與民居的寫法如出一轍，都是抓住最有特色的典型來寫，寫大昭寺可以寫的東西很多，但是作者抓住了最有特色的金頂、法輪雙鹿、香香鳥、邊貝墻，這些特色一羅列，人們就知道這是在寫大昭寺。這樣的寫法我們是可以反讀的。比如，我不告訴你這是在寫大昭寺，我只告訴你我寫的是這些，讓你猜我寫的是什么。反過來，我不告訴你我寫的是經幡，讓你來猜我寫的是什么，因為它極有特征。所以，李老師在教學的時候，非常重視引領學生對寫法的揣摩：先讓學生理清寫作順序：“先寫什么，然后寫什么，最后寫了什么？”然后，又讓學生思考作者為什么單單寫這些，從而明白作者是抓住最富特征的事物來寫的。這種寫法的揣摩在高段是極有必要的，要讓學生去揣

11、摩說法、寫法，怎么說比說什么更重要，怎么寫比寫什么更重要。 李麗老師這一課觸發(fā)了我們對選讀課文教學意義、教學思想的重新思考與認識。我認為我們今后在選讀課文教學方面至少應該思考這樣幾個問題: 1．這種類型的課文的教學設計提倡大板塊結構，板塊設計應追求簡約美，板塊與板塊之間的推進應防止平面推移，而應該是遞進的推移，層層提升。 2．重點關注學生對選讀課文閱讀的期待感及趣味性，教學目標應指向教材編排的意義、對應單元的主題內涵，以拓寬學生閱讀、豐富閱讀經驗為基本方向。如《拉薩古城》這一課，對這樣的課文，教學目標的設置首先要基于學生有沒有讀過這篇文章這個學情。學生對拉薩的向往不一，對文本的期待也是不

12、一樣的。教學的目標設置應盡可能使學生激起想讀這篇文章的欲望，甚至有一種想去拉薩看一看的期待。目標的設定就是讓學生在文本學習的過程中升騰起一種對拉薩的向往之情，這也應該是語文學習的三維目標之一。當一節(jié)課上完后，學生的感覺是意猶未盡、欲罷不能，對作者次多寫的原文的閱讀產生了新的期待。那么選讀課文的學習要求也達到了。 3.教師的教學姿態(tài)應該為少扶多放，盡可能有勇氣地完全放手讓學生獨立自主閱讀。在教學中讓學生自讀自悟，而教師則以學定教，順學而導。 當然這三個教學要求，只是我的臆想，或不甚科學，提出來供大家一起探討、交流、思辯，以期更加深刻地認識選讀課文教學的要義。 --------------------------------------------------