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1、學習策略的層次分類 　　一、認知策略 　　認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。一般而言，認知策略因所學知識的類型而有所不同，復述、精加工和組織策略主要是針對陳述性知識，針對程序性知識則有模式再認識策略和動作 　　陳述性知識，它是關于事實的知識，是學校學習的一個主要的方面。過程性知識告訴我們?nèi)绾巫瞿臣隆Ｒ廊绾巫瞿臣?，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道采取每一步的條件。過程性知識因此可以被認為是由“如果……那么……”條件陳述句組成的，其形式是：如果某個條件適合，那么就要采取某個行動?！? 　?。ㄒ唬褪霾呗? 　　復述策略是在工作記憶中為了保持信息

2、，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。 　?。ǘ┚毤庸げ呗? 　　精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。 　　例如，學習“醫(yī)生討厭律師”這一句話時，我們附加一句“律師對醫(yī)生起訴了”，如此一來，以后回憶就相對容易一些。一般的精細加工的策略有許多種，其中有好多被人們稱之為記憶術。比較流行的記憶術有位置記憶法、首字聯(lián)詞法、視覺聯(lián)想法和關鍵詞法。 　　（三）組織策略 　　組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。 　　組織是學習和記憶新信息的重要手段，其方法是將學習材料

3、分成一些小的單元。并把這些小的單元置于適當?shù)念悇e之中，從而使每項信息和其他信息聯(lián)系在一起。有人認為，記憶能力的增進，是組織的結(jié)果，因為學生可以用各類別的標題作為提取的線索，從而減少回憶時的負擔。因此，在教學中，教師要教會學生對信息進行分類，以提高他們的記憶能力。在教復雜概念時，教師不僅要有序地組織材料，而且，重要的是要使學生清楚這個組織性的框架。? 　?。ㄋ模┠Ｊ皆僬J策略 　　模式再認知識涉及對刺激的模式進行再認和分類的能力。模式再認知識的一個重要的例子是識別某個概念的一個新事例。比如：再認鯨魚屬于哺乳動物。模式再認知識的第二個重要的例子就是識別符合某個行為的條件或符合應用某個規(guī)則的條件，

4、比如，什么時候“倒置分數(shù)后相乘”。和概念一樣，模式再認過程是通過概括和分化的過程學習來的。比如，學生已經(jīng)學習了凡生命體必須完成八大生命過程：獲取食物、呼吸、排泄、分泌、生長、反應、繁殖、運動，這一知識屬于陳述性知識?，F(xiàn)在，學生要利用這一知識注意生命的這八個過程，表示這一過程的條件陳述句是：“如果一個客體執(zhí)行了所有這八個生命過程，那么它就是活的?！苯處熆梢杂弥T如魚、哺乳動物、植物等生命體作不同的例子，促進概括；還可以列舉反例，如水晶石雖然存在促進分化、進行生長的過程，但不實現(xiàn)運動、呼吸等生命過程。 　　（五）動作系列學習策略 　　動作系列首先是當作構(gòu)成某個過程的一系列步子來學習的。學習者必須

5、有意識地執(zhí)行每一步，一次執(zhí)行一步，直到過程完成。在學習某一個過程時，存在兩個主要的障礙。第一個就是工作記憶存儲量的限制。尤其在學習一個長而又復雜的過程時，困難更大，任何一個過程如果步子長達9步以上，超過短時記憶的容量(7±2)，那么就很難被保持在工作記憶中。為了克服這一局限，可以利用一些記憶輔助手段，如把這些步子寫下來給學生。當然，重要的是成功地完成這一過程，而不是記住這些步子。第二個潛存的問題就是學生缺少必備的知識，在學習某一過程時，要確保學生已經(jīng)具備所必需的知識和技能，這一點是非常重要的。例如，學生還未學會一定的原理、定理，而要求他們解決幾何證明題將是十分困難的。在教學某一過程時，教師不妨

6、先進行一下任務分析(task analysis)，也就是要識別為了達到某一教學目標學生必須學會的次一級的知識和技能。通過任務分析，教師能了解學生在次級技能上的能力，如果有必要，可進行一定的補習。 　　二、元認知策略 　　元認知策略是學生對自己認知過程的策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程。 　　三、資源管理策略 資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機有重要的作用。主要包括時間管理策略、努力管理策略和學業(yè)求助策略。 理解并運用行為主義、認知學說、人本主義、建構(gòu)主義等學習理

7、論促進教學 一、行為主義學習理論與教學設計 （一）行為主義學習理論的基本觀點 行為主義學習理論是20世紀初以來逐步形成的一種學習理論，該理論的代表人物有桑代克(E. L. Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)、斯金納(Skinner)等。行為主義學習理論又可以分為經(jīng)典行為主義學習理論和新行為主義學習理論（即操作性行為主義學習理論）兩大學派。行為主義學習理論認為學習是刺激——反應的聯(lián)結(jié)。把外在的環(huán)境看作是刺激，把伴隨而來的有機體行為看作是反應。環(huán)境在個體的學習中有很重要的作用，學習者能學到什么知識不是由學習者個體決定的，而是取決于所處的學習環(huán)境。學習者的學習行為是學習者對環(huán)境刺激

8、做出的相應反應。行為主義學習理論強調(diào)有什么樣的刺激，學習者就會產(chǎn)生什么樣的反應，并且強調(diào)了強化在建立正確行為的重要作用。該理論對矯正學習者的錯誤行為和學習者建立正確的行為有著重要的已影響。該理論的主要觀點可以歸納為三條，它們分別是：學習是刺激與反應的聯(lián)結(jié)；學習過程是一種漸進的“嘗試與錯誤”，直到最后成功的過程；強化是學習成功的關鍵。 （二）行為主義學習理論對教學設計的貢獻 在教學設計的早期發(fā)展階段，教學設計明顯地帶有行為主義色彩。[5]行為主義學習理論是教學設計吸收的第一個學習理論，可以說對教學設計理論的形成起著舉足輕重的作用。它直接促使教學設計理論的誕生，為教學設計理論的早期發(fā)展做出了重

9、大的貢獻。20世紀60年代，美國的程序教學運動，開始的時候主要討論程序?qū)W習的方式，逐步發(fā)展到開始重視作業(yè)分析、學生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。繼而開始考慮整個教學過程中更為復雜的因素，設計最有效的教學策略，并在實施后做出相應的評價使程序設計更加符合邏輯。系統(tǒng)理論引入教育領域之后，借助程序教學，人們開始全面的研究教學的整個過程，更重視學習目標與學習結(jié)果之間的關系分析以及其他各環(huán)節(jié)之間的關系分析。教學設計的最初嘗試開始于程序教學，并為后來發(fā)展的教學設計積累了重要的基礎。隨后美國出現(xiàn)了“instructional design”、“design of instruction”、“syste

10、matic design of instruction”等詞匯，教學設計逐漸的成熟起來，并且發(fā)展成了美國的一個職業(yè)——教學設計師（專門從事教學設計工作的人）。 教學設計從行為主義學習理論中汲取的三個重要的學習原理是接近原理、重復原理和強化原理。所謂接近原理是刺激情境必須與合乎要求的反應同時出現(xiàn)。所謂重復原理是指要想使學習得到進步并且可靠保持，刺激和它的反應需要重復或練習。所謂強化原理是指一個新的行為的學習，倘若在它出現(xiàn)時有一個令人滿意的事態(tài)（即獎勵）伴隨其后，則學習將增強（Thorndike,1913）。借鑒行為主義學習理論對學習的闡釋，我們在進行教學設計的過程中，要充分利用好這三個原理。盡

11、量的讓設計的教學內(nèi)容最大程度的與預期想要得到的教學目的接近，適時的對學習的學習行為進行強化，對于重要或難理解的教學內(nèi)容進行必要的重復。教學設計依據(jù)的是行為主義總結(jié)出來的一些學習規(guī)律，主要進行任務分析和確定學習的行為目標。這里需要說明的是基于行為主義學習理論的教學設計并不是萬能的，它更適合與操作性技能的學習。 二、認知主義學習理論與教學設計 （一）認知主義學習理論的基本觀點 20世紀60年代行為主義學習理論由于自身的缺陷，受到了嚴重的生存挑戰(zhàn)，以格式塔心理學家、皮亞杰和奧蘇貝爾為代表的認知主義學習理論得到了發(fā)展。格式塔心理學家以德國的韋特墨、苛勒和考夫卡為代表。學習者只有真正的理解了事物之

12、間的關系，學習起來才不會容易忘記，而且可以輕而易舉的遷移到別的學習情境中去。格式塔學習理論認為學習即知覺重組或認知重組。一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。知覺重組是學習的核心，它注重的是要認清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。頓悟?qū)W習的核心是把握事物的本質(zhì)，通過頓悟習得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠不會遺忘。[6]瑞士心理學家皮亞杰提出了著名的“認知結(jié)構(gòu)說”認為認識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然、社會環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體適應又推動認識的發(fā)展。認知學派的另一代表

13、人物布魯納接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點，提出了“認知發(fā)現(xiàn)說”，認為人的認識活動是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來進行的，這種心理結(jié)構(gòu)就是認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾的認知同化學習理論認為學習是否有意義，取決于新知識與學生已有知識之間是否建立了聯(lián)系，學生認知結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導致新舊知識的同化。認知主義學習理論認為學習是主動的過程，是個體作用于環(huán)境；學習的基礎是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組；學習的發(fā)生是學生積極的認知的過程。 （二）認知主義學習理論對教學設計的貢獻 認知主義學習理論和行為主義學習理論相比，更注重學習者的內(nèi)部因素。認知主義學習理論認為學習的過程中有不同認知水平的認知過

14、程；是否可以獲得有效的學習取決于學習者已有的認知結(jié)構(gòu)；學習者要想有效的學習需要在頭腦中不斷組織和表征知識。認知主義學習理論注重知識的結(jié)構(gòu)性和概括性，重視認知結(jié)構(gòu)的作用，以此指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性，關注分析和抽象。[7]認知主義學習理論讓教學設計的研究者開始從教學的行為模式轉(zhuǎn)向以學習者心理過程為基礎的教學理論。這一時期，教學設計者重新考慮學習理論，以及怎樣把它和教學設計聯(lián)系在一起。加涅把自己的教學設計與認知理論結(jié)合起來，提出了五類學習結(jié)果：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。梅瑞爾(M. D. Merrill) 提出的成分顯示理論，其實來源于加涅的思想，但是更注重了教學

15、的實效，他的呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教學呈現(xiàn)技術，進一步擴展了學習結(jié)果的分類，將學習內(nèi)容和學習行為表現(xiàn)分離了。認知主義學習理論中的知識生成的研究結(jié)論也被應用到了教學設計之中，由此產(chǎn)生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略、信息組織策略、降低焦慮策略、自我監(jiān)控策略、元認知策略、執(zhí)行策略等。認知主義學習理論對學習內(nèi)部過程的研究為教學設計理論及應用提供了進一步的理論基礎。[8]基于認知主義學習理論的教學設計從一定程度上提高了教學的效率。 三、建構(gòu)主義學習理論與教學設計 （一）建構(gòu)主義學習理論的基本觀點 20世紀90年代，建構(gòu)主義對教學設計產(chǎn)生了重要的影響。建構(gòu)主義的哲學根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏

16、拉圖和康德，近代的建構(gòu)主義的代表人物有維果茨基、皮亞杰等。建構(gòu)主義是融合理皮亞杰的“自我建構(gòu)”和維果茨基的“社會建構(gòu)”并有機地運用到學習理論研究中，在此基礎上提出來“意義建構(gòu)”。[9]建構(gòu)主義學習理論認為知識是學習者在一定的情境下，利用相應的學習資料通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四個主要因素在學習中的作用。建構(gòu)主義的重要理念：理解依賴于學習者的個人經(jīng)驗，即學習者的個人經(jīng)驗不同，對學習的內(nèi)容的看法也會不同，在頭腦中會形成不同的意義建構(gòu)。當前建構(gòu)主義學習理論的代表人物是美國的喬納森（Jonasen），他對建構(gòu)主義做出了如下解釋：建構(gòu)主義認為

17、實在（reality）無非是人們的心中之物，是學習者自己構(gòu)造了實在或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實在。[10]可見建構(gòu)主義學習理論關注更多的是學習者的自己的學習經(jīng)驗，要想改變學習者已有的知識結(jié)構(gòu)，我們只能為學習者建構(gòu)相應的學習環(huán)境，讓學習者根據(jù)已有的知識經(jīng)驗重新建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。 （二）建構(gòu)主義學習理論對教學設計的貢獻 建構(gòu)主義學習理論對教學設計的貢獻是非常的大，它認為教師是學習者學習的幫助者，把學生的自主地位提到了較高的位置。正是由于教學設計吸收了建構(gòu)主義學習理論的觀點，才使教學設計理念發(fā)生了重大的改變，促使教學設計的模式實現(xiàn)了從“以教為中心”到“以學為中心”的轉(zhuǎn)變。基于建構(gòu)主義的教學設計要

18、求教學設計人員在設計教學材料時要盡可能多的為學習者提供大量的教學相關信息，讓學習者在占有豐富的教學材料的情況下，重組頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu)，重構(gòu)新的知識體系。這時的教師的角色也發(fā)生了重要的變化，教師由原來的教學信息的傳遞者轉(zhuǎn)成了教學信息的搜集者，教學過程的組織者，教師在教學中做的更多的工作是幫助學習者分析教學信息，解答學習者提出的疑問。也就是說教師由教學的主導者變成了教學的咨詢者。基于建構(gòu)主義學習理論的教學策略要求教育者要為學習者創(chuàng)設交互的學習環(huán)境供學習者自我調(diào)節(jié)、思考?；诮?gòu)主義學習理論的教學設計也有不足之處，這就是在這種理論指導下的以學為中心的教學設計忽視了教學目標的分析、教師的指導作用和

19、學習者自主學習的設計。 四、人本主義學習理論與教學設計 （一）人本主義學習理論的主要觀點 人本主義學習理論的代表人物是美國的馬斯洛(A. Maslow)和羅杰斯(C. R. Rogers)。馬斯洛提出來自我實現(xiàn)的三大理論支柱、人的需要層次，并且在1962年首創(chuàng)立概念“高峰體驗”。馬斯洛提出的自我實現(xiàn)的三大理論分別是性善論、潛能論和動機論。所謂性善論，正如我國的孔子所提出的“人之初，性本善”，也就是說人的本性是善良的、端正的、仁愛的；邪惡是在后天的環(huán)境中所造成的。所謂潛能論是指個人在未來可能發(fā)展的潛在能力。所謂動機論是指人類生存和成長的內(nèi)在動力。馬斯洛的自我實現(xiàn)（self-actualiz

20、ation）就是指一個人應該力求變成他能變成的樣子，即“成為你自己”。馬斯洛認為人的需要是分等級的；低層次的需要是高層次需要的基礎；人類需要層次成波浪式發(fā)展，也就是說不同層次的需要可以同時存在；不同層次的需要的發(fā)展與許多因素有關。馬斯洛認為高等體驗是人在進入自我實現(xiàn)和超越自我狀態(tài)時所感受到的一種豁達與快樂的瞬時體驗。在羅杰斯的眼中，學習有兩類，一類學習類似與心理學上的無意義音節(jié)的學習；另一類是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅設計事實積累得學習，而是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。羅杰斯認為意義學習有四個要素：學習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人都投入

21、到學習之中；學習是自我發(fā)起的，即有外界的學習刺激，但學習活動的產(chǎn)生還是發(fā)生在學習者內(nèi)部；學習是滲透性的，即學習者通過學習可以改變自己的行為、態(tài)度，甚至個性；學習是學習者自我評價的，因為只有學習者自己才真正的清楚這種學習是否真正的滿足了自己的需要，在知識方面有了增長。 （二）人本主義學習理論對教學設計的貢獻 從人本主義學習理論我們可以看出它把尊重人、理解人、相信人提高到了教育首位，突破了已有的學習學習理論的建構(gòu)，倡導建立以學生為中心的教學模式。人本主義學習理論倡導的教學方法有：構(gòu)建真實的問題情景；提供學習資源；使用合約；利用社區(qū)學習；同伴學習；分組學習；探究學習；自我評價等。這就要求我們在進

22、行教學設計是要盡可能多的為學習者提供詳盡的學習資料，為學習者建構(gòu)真實的學習情境。目前我們采用的“以學生為中心的教學模式”采用了人本主義的很多理念。利用網(wǎng)絡虛擬學習社區(qū)進行學習的教學設計也是汲取了人本主義學習理論的理念，讓學習者做自己的主人，在虛擬的網(wǎng)絡社區(qū)中遨游，尋找適合自己的學習資料和學伴。目前很多教師指導學習使用的“探究式學習方法”同樣也是汲取了人本主義學習理論的理念。人本主義學習理論讓教師在進行教學設計時，充分考慮的學習者的主體地位，利于讓學習者發(fā)揮學習主動性，也就說學習者可以主動的去獲取知識，而不是接受以前的灌輸式的教學。當然人本主義學習理論指導的教學設計并非十全十美，也有著不可避免得

23、缺陷。人本主義學習理論具有自然主義的教育傾向，崇尚潛能決定論、傾向自發(fā)決定論。人本主義學習理論還具有非理性主義教育傾向，忽視了系統(tǒng)科學的知識和技能的學習，它更傾向于情感主義。 五、情境主義學習理論與教學設計 （一）情境主義學習理論的基本觀點 情境主義(contextualism)是一種世界觀, 可以把情境主義分為描述情境主義(descriptive contextualism)和功能情境主義(functional contextualism)。描述情境主義尋求通過個別的和美學的鑒賞特征理解整個事件的復雜性。功能情境主義通過基于經(jīng)驗的概念和原則預測和影響整個的事件。[11]情境主義是在人類

24、學、生態(tài)心理學和情境認知研究的基礎上形成的觀點，認為知識是人參與群體活動時與別人相互作用，與他們的物質(zhì)環(huán)境相互作用而得以建構(gòu)起來的，這種學與教的新思想將對傳統(tǒng)的教學模式產(chǎn)生根本性的沖擊。情境主義學習理論認為學習是學習者社會化的實現(xiàn)，教學應促進學習者社會性的良好發(fā)展；學習是學習者參與社會實踐能力的增強，教學應該讓學生形成能干的實踐者的特征；學習時學生主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，教學應使學生獲得善于與人共同活動的能力。[12]情境主義學習理論，更強調(diào)學習者在真實的情景中學習真實的知識。 （二）情境主義學習理論對教學設計的貢獻 情境主義學習理論對教學設計的影響是從20世界90年代開始，逐步被教學

25、設計的研究人員所重視，并且對教學設計產(chǎn)生了重要的指導作用。為學習者建構(gòu)對知識的理解提供框架的方式的“支架式的教學模式”，就是汲取了情境主義學習了的一些觀念。在教學設計時為學習者創(chuàng)設最好的學習環(huán)境（教學支架），幫助學習者盡快的適應新知識的學習。教學支架的架設有助于學習者學習新知識，并且有主義學習者能力智慧的發(fā)展?！皰佸^式教學模式”也是要求教育者為學習者創(chuàng)設真實的宏觀背景，引導學生利用真實的情境去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提高自己的問題求解能力。這要求教學設計要為學習者提供真實的試驗背景，讓學習者道真實的環(huán)境中尋求問題的答案。“隨機導入教學模式”要求在教學設計時為學習者提供不同的情境，讓學習者在面對不同

26、的教學內(nèi)容、不同的情境下可以獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識，以加深學生對問題的理解，達到鞏固知識的目的?；谇榫持髁x的教學設計方式，可以說教學設計者可以從一個新的角度設計教學內(nèi)容，突破了以往的教學設計風格。然而，這種理論指導的教學設計也并不是最完美的教學設計方式，它有一定的適用范圍。 六、結(jié)論 學習理論是研究人類學習的本質(zhì)及其形成機制的心理學理論，教學設計正是為了促進學習者有效地進行學習而創(chuàng)造的一門科學，教學設計理論的發(fā)展離不開學習理論的發(fā)展。在不同的時期，學習理論對教學設計的發(fā)展做出了不同的貢獻。沒有一種理論指導的教學設計是最好的教學設計，只能說沒有最好的教學設計，只有更好的教學設計。教學設計今天成為一個比較成熟的學科，它吸收了傳播理論、學習理論、系統(tǒng)理論、教學理論、混沌理論等多種理論。在這其中，學習理論對教學設計的發(fā)展做出的貢獻是最大的。學習理論種類繁多，據(jù)說有一百多種，教學設計要吸收學習理論的精華，拿來為己所用，才能更好的促使向更成熟的方向發(fā)展。每一種學習理論指導的教學設計既有優(yōu)勢，也有缺點，并且都有一定的適用范圍。學習理論是促使教學設計發(fā)展的條件，但不是充分條件。教學設計必須及時積極的吸收學習理論的精華，有鑒別的選擇學習理論，才可以創(chuàng)建出更好的教學設計，促進學習者個體的發(fā)展。