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1、學(xué)習(xí)動機 一學(xué)習(xí)動機概述 1動機與學(xué)習(xí)動機 動機，是指引發(fā)并維持活動的傾向。心 理學(xué)家把動機（ motivation）定義為激發(fā)、 引導(dǎo)和維持行為的內(nèi)部過程。 有的心理學(xué)把動機比喻成汽車的發(fā)動機 （強度）和方向盤（方向）。 學(xué)習(xí)動機，是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí) 的一種 內(nèi)部動力 。 有人認為，對知識價值的認識（ 知識 價值觀 ）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（ 學(xué)習(xí)興 趣 ）、 對自身學(xué)習(xí)能力的認識（ 學(xué)習(xí)能力 感 ）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（ 成就歸因 ） 四 個方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動機的主要內(nèi)容。 學(xué)習(xí)價值觀反映了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容是 否有用的看法。 學(xué)習(xí)興趣亦被稱為求知欲，是特殊的 好奇心這一內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。

2、學(xué)習(xí)能力感指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自 信心，即對自己學(xué)習(xí)能力的主觀推測 。 成就歸因指的是對學(xué)習(xí)成功或失敗原 因的主觀分析。 用一分鐘做下列練習(xí)，測出你的興趣 試想你去醫(yī)院體檢，按排號在那里你得等一 小時左右。在你等待的時候，你注意到桌子上有 6 本不同的雜志： 美好家園 、 國家地理 、 新聞周刊 、 人類 、 科技前沿 、 體育 畫報 。 請對每本雜志的興趣做評定：一點也不感興 趣 -有點興趣 -很有興趣 盡管你對有些雜志會更有興趣，你還是決定 每本雜志都看 10分鐘。估計自己對這 6本雜志的記 憶量有多少：幾何不記得 -部分記得 -大部分記得 比較兩項指標，你會發(fā)現(xiàn)，你越感興趣 的雜志你記得

3、的內(nèi)容就越多。 2動機的產(chǎn)生 動機是在 需要 的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。需要推 動著人們?nèi)セ顒?，并把活動引向某一目標?這時，需要就成為人們活動的動機了。 動機的產(chǎn)生除了有機體的某種需要外 , 誘因 的存在也是一個重要的條件。 3學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響 有些心理學(xué)家認為，沒有動機任何學(xué)習(xí)都 不會發(fā)生； 有些心理學(xué)家完全否認動機是學(xué)習(xí)過程中 的一個重要變量； 許多心理學(xué)家則指出， 動機在學(xué)習(xí)中是一 個很有效能的因素，它能夠大大地促進學(xué)習(xí)， 然而這并不意味著動機是個必不可少的條件 。 可以看到，動機在學(xué)習(xí)中的作用是一個 有爭議的問題。 但是人類要有效地進行長期的有意義學(xué) 習(xí)，動機是絕對必要的。長期的有意義的學(xué)

4、 習(xí)，需要個體不斷的積極努力，需要動機提 供支持和促進活動的力量。 一般來說，學(xué)習(xí)動機并不是通過直接卷 入認知建構(gòu)過程而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用的 ,而是以 學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒、學(xué)習(xí)準備狀態(tài)的增強、 學(xué)習(xí)注意力的集中和學(xué)習(xí)意志的提高為中介 來影響認知建構(gòu)過程的。 動 機 強 度 學(xué) 習(xí) 效 率 最 佳 水 平 中 等 容 易 最 佳 水 平 困 難 耶 爾 克 斯 多 德 森 定 律 耶基斯 多德森定律 ：最佳動機水平隨課題的 不同性質(zhì)而不同。對于比較簡單的任務(wù)，效率隨 動機提高而上升，中等偏高最佳；對于比較困難 的任務(wù)，效率隨動機增強而下降，中等偏低最佳。 隨著任務(wù)難度不斷增加，動機的最佳水平有隨之

5、下降的趨勢。 輕度焦慮會促進表現(xiàn)，即促進性焦慮。 一般來說，高焦慮能促進學(xué)生完成容易的活 動（如跑步），低焦慮或中等焦慮則對完成 困難任務(wù)（需大量的思索和努力）的效果最 好。 事實證明，高焦慮的學(xué)生很難發(fā)揮他們 的內(nèi)在潛力。 4學(xué)習(xí)動機的分類 內(nèi)部動機與外部動機 內(nèi)部動機指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引 起的動機，動機的滿足在活動本身，它不需 要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因 為行動本身就是一種動力。 外部動機是指人們由外部誘因所引起的 動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動 之外。 ？ 認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力 和附屬內(nèi)驅(qū)力 奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情 境中的成就動機，至少應(yīng)包括三方

6、面的內(nèi) 驅(qū)力決定成分，即認知內(nèi)驅(qū)力（ cognitive drive）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力（ ego- enhancement drive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力 （ affiliative drive）?！?認知內(nèi)驅(qū)力 是一種要求了解和理解 的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng) 地闡述問題并解決問題的需要。 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 是個體因自己的 勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需 要。 附屬內(nèi)驅(qū)力 是一個人為了保持長者 們（如家長、教師等等）的贊許或認可而 表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。 在成就動機中表現(xiàn)出來的認知內(nèi)驅(qū)力、 自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組 成部分的不同比重，通常因年齡、性別、 社

7、會地位、種族以及人格等因素的不同而 有異。 （ 3）親和動機與成就動機 親和動機 ： 希望同社會中的人保持 親近關(guān)系的動機。 成就動機 ： 個人對于他認為是有價 值的工作愿意去做，并力求有所成就的動機。 二、學(xué)習(xí)動機理論 行為主義理論家用獲得強化和避免懲 罰來解釋動機。 而其他的理論家則喜歡用需要的滿足 來解釋動機。 1強化理論 行為主義者認為，學(xué)習(xí)是個體所經(jīng)歷的 獎勵和懲罰的結(jié)果。 根據(jù)這種觀點，學(xué)生會被激勵去做那些 受到強化的行為。 實際上，行為主義理論家并沒有使用動 機這一概念。 外部獎勵會使學(xué)生更關(guān)注獎勵，而不是 學(xué)習(xí)本身或者通過學(xué)習(xí)所獲得的進步事業(yè)。 我們的社會支持學(xué)生在成長的過程中

8、對 分數(shù)的重視。有經(jīng)驗的教師必須面對這個現(xiàn) 實，并且提醒學(xué)生體驗學(xué)習(xí)本身的快樂，提 醒他們注意發(fā)展內(nèi)在激勵所帶來的無形獎勵。 使用外部獎勵激勵學(xué)生的另一個問題 是隨著學(xué)生年齡的增長，這種體系的有效 性會下降。 對 7歲兒童很有效的策略用于 14歲兒 童時，就會顯得矯揉造作。 我們需要一些更適合于教育領(lǐng)域的方 法，這些方法更加注重發(fā)展中的學(xué)生的思 想、自尊、自我效能感以及勝任感。 2需要層次理論 馬斯洛的需要層次假定人有許多需要。 馬斯洛認為，一個人只有在低級需要得 到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的 滿足。 馬斯洛對兩個概念進行了有意義的區(qū) 分： 缺失需要 和 成長需要 。 缺失需要 （

9、deficiency needs） 包括生理需要、安全需要、愛和尊重 的需要，是對個體身心健康發(fā)展非常重要 的、必須得到滿足的需要。而這些需要一 旦得到滿足，個體有關(guān)這方面的動機也會 減少。 成長需要 （ growth needs）如求知和理 解的需要、審美的需要、在別人的認同中成 長和發(fā)展的需要等，成長需要永遠也得不到 完全的滿足。 實際上，求知和理解世界的需要滿足得 越多，人們學(xué)習(xí)更多知識的動機就越強。 馬斯洛的需要理論中，把自我實現(xiàn) （ self-actualization）的需要置于人類需 要的最高層次，表明這個重要的需要能否 滿足有賴于其他的需要是否得到滿足。 馬斯洛認為這種需要的滿

10、足是很難實 現(xiàn)的，他估計只有不到 1%的成人能夠自 我實現(xiàn)。 馬斯洛的理論對教育的意義 馬斯洛的理論對教育的重要意義就在 于，他對缺失需要和成長需要的解釋。 如果學(xué)生的基本需要得不到滿足，其 學(xué)習(xí)就會受到影響。 事實上，對于學(xué)生來講，最重要的缺 失需要是歸屬、愛和尊重的需要。 作為教師，我們必須牢記，社會關(guān)系是 學(xué)生優(yōu)先考慮的重要事物之一。只有當學(xué)生 們相信老師和同學(xué)喜歡他們并尊重他們，或 當他， 感到自己是集體的一員時，他們在學(xué) 習(xí)上才易于獲得成功。 中學(xué)階段，青少年特別在意他人的看法， 他們樂于加入集體且很容易受集體成員的影 響。 3歸因理論 歸因（ attribution）是指對一個特定

11、 行為發(fā)生原因的解釋。 歸因理論所要闡明的正是人們?nèi)绾谓?釋自己和他人的行為，回答諸如“我為什 么要這樣做？”“他為什么要那樣做？” 之類的問題。 歸因論（ attribution theory）本來是社 會心理學(xué)家海德（ Fritz Heider,1896 ）， 在 1958年倡儀的一種理論。 70年代開始后，維納（ Weener,1972） 擴大了原來歸因論的觀念，建立一套從個體 自身的立場解釋自己的行為的歸因理論 -自我 歸因 論（ self-attribution theory） 。 歸因理論認為，人們對學(xué)業(yè)成功和失 敗的解釋主要有四種： 能力 、 努力 、 任務(wù) 難度 與 運氣 。

12、能力和努力是個體內(nèi)部的原因，而任 務(wù)難度和運氣是外部原因。能力是相對穩(wěn) 定的，不易改變的，而努力是容易改變的。 同樣地，任務(wù)難度本質(zhì)上是穩(wěn)定的，而運 氣則是不穩(wěn)定、不可預(yù)測的。 成敗歸因維度 內(nèi) 外 源 穩(wěn) 定 性 可 控 性 成敗原因 內(nèi)部的 外部的 穩(wěn)定的 不穩(wěn)定 可控的 不可控 能 力 努 力 工作難度 運 氣 身心狀況 其 他 六項歸因，各有不同的變化程度；能力 有高低，努力有大小，工作有難易，運氣有 順背，心情有起伏，健康有好壞，別人反應(yīng) 有褒貶。 1.成功 能力強 自豪 、 自尊增強對 成功的期望 愿意從事有成就的任務(wù) 。 2.失敗 缺乏努力 內(nèi)疚對成功的相 對的高期望 愿意并堅持

13、從事有成就的任務(wù) 。 3.成功 運氣好 不在乎很少增強對 成功的期望 缺乏從事有成就任務(wù)的堅持性 。 4.失敗 缺乏能力 羞愧 、 無能感 、 沮 喪降低對成功的期望 缺乏對有成就任務(wù) 的堅持性 。 將成功歸因為穩(wěn)定的原因 因為我不斷學(xué)習(xí)， 所以我很聰明。 我很聰明，無論 我做什么，都會 成功。 老師喜歡我。 我猜中了 考試題目。 可控 不可控 內(nèi)部 外部 將失敗歸因為穩(wěn)定的原因 我從來都不努力。 我很笨。 老師不喜歡我。 考試太難了 。 可控 不可控 內(nèi)部 外部 將成功歸因為不穩(wěn)定的原因 為這次考試， 我學(xué)習(xí)很努力。 我有時狀態(tài)很好， 有時卻不行。 最近我和教師 關(guān)系比較好 這次運氣太好了。

14、 可控 不可控 內(nèi)部 外部 將失敗歸因為不穩(wěn)定的原因 這次考試我 準備得不充分。 我生病了， 這影響了我考試。 這次考試家長 沒有輔導(dǎo)我。 我這次 倒霉透了。 可控 不可控 內(nèi)部 外部 將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控 時是最大的問題，會產(chǎn)生 習(xí)得性無助感 （ learned helplessness）。 習(xí)得性無助的學(xué)生通常會認為不管 自己做什么，都注定要失敗或毫無意義。 就學(xué)習(xí)而言，習(xí)得性無助與個體對失敗 的內(nèi)部、穩(wěn)定的解釋密切相關(guān)。 研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生如果把考試成功結(jié)果歸因于 內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因，而把失敗結(jié)果歸因于外部的、 不穩(wěn)定的原因時，就能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使 學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)行為，

15、即使在失敗的情況下也 能夠堅持學(xué)習(xí)。 相反，如果學(xué)生把成功的結(jié)果歸因于外部的、 不穩(wěn)定的原因，而失敗時卻歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、 不可控制的原因，就會降低他們的學(xué)習(xí)動機，甚至 會產(chǎn)生不良的情緒反應(yīng)，對將來成功的期望不高， 也不愿付出努力。因此，學(xué)生的歸因方式無論是否 正確，都會對他們的期望、情感和隨后的學(xué)習(xí)動機、 學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生重要的影響。 前 提 歸 因 結(jié) 果 信息 期望 信念 知覺到的原因 情感 動機 行為 凱利等人歸因理論的一般模型 如圖所示：人們總是依據(jù)一定的前提 (如信息、 信念、動機等等 )來推斷行為的原因（有關(guān)這方面 的歸因研究理論稱為歸因過程理論或狹義的歸因理 論），而這種歸因?qū)?/p>

16、人們隨后的情感、行為以及對 人們未來的期望產(chǎn)生重要影響（有關(guān)這方面的歸因 研究理論稱為歸因效果理論）。 成就歸因訓(xùn)練的研究表明：學(xué)生把學(xué)習(xí)的 成敗歸因于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的努力這 一因素時，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平，提 高他們的學(xué)業(yè)成績。 4.成就動機理論 成就動機由默里 (H.A.Murry !938)提出 。 麥克來倫 （ D.C.McClelland） 對之加以研究 。 亞特金森 （ J.W.Atkinson） 加以修正 。 他從 成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向： 追求 成功的動機傾向 與 避免失敗的動機傾向 。 求成型 的人喜歡選擇有 50%把握的 、 有 一定風(fēng)險的工作； 避敗

17、型 的人傾向于回避 有 50%把握的工作 。 成就動機理論的主要代表人物阿特金森認為 避免失敗者的目的是避免失敗，減少敗感，所以他 們傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。當一項 任務(wù)的成功率為 50時，他們會：（ ） A可能選擇 B猶豫不決 C回避這項任務(wù) D堅決選擇 影響成就動機的因素主要有：（ 1）成就動機 的高低與童年所接受的家庭教育關(guān)系密切。父母的 價值觀、父母的成就動機、父母對子女的要求和教 育方式都影響兒童的成就動機。一般地說，父母要 求子女獨立自主而又能以身作則，容易培養(yǎng)兒童的 成就動機。相反，父母對子女過分保護，就會限制 兒童的獨立性，較難培養(yǎng)學(xué)生的成就動機。嚴格而 溫和式的教

18、育方式對孩子的成長更為有利。（ 2）教 師的言行影響學(xué)生成就動機的強弱。教師是學(xué)生學(xué) 習(xí)的榜樣，成就動機較強的教師的言行有助于激發(fā) 學(xué)生的成就動機。教師對學(xué)生的評語是激發(fā)學(xué)生成 就動機的有效方法。一般地說，教師除了給學(xué)生評 定等級外，還要根據(jù)學(xué)生的特點，給以適當?shù)某C正 或相稱的好評。（ 3）經(jīng)常參加競爭和競賽活動的人 比一般人的成就動機強。 4）學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與其成就動機呈正相關(guān)。 學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生通常成就動機強，學(xué)習(xí)成績差 的學(xué)生通常成就動機弱。（ 5）個人對工作難度的 看法影響成就動機。個人如果認為工作過難或過易， 都不易激發(fā)成就動機；認為工作難度適中，成功和 失敗的可能性各占一半時，成

19、就動機最強烈。（ 6） 個性因素影響成就動機。個人的理想、信念和世界 觀對成就動機有深刻的影響。（ 7）群體的成就動 機的強烈與自然環(huán)境的社會文化條件有關(guān)。當國家 經(jīng)濟繁榮興旺時，人民的成就動機就會提高。相反， 就會降低。競爭激烈的地方，人們的成就動機相對 強些。 成就行為 誘因與目標 自我效能 認知需要 結(jié)果與歸因 學(xué)生成就動機作用模式圖 三學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā) 我們可以把動機看做是能夠幫助一個人 達到某個目標的內(nèi)部精神能量或心理力量。 動機對于教師是很重要的關(guān)鍵原因：已 經(jīng)很多文獻證實動機的學(xué)業(yè)成績之間存在聯(lián) 系。 要想使學(xué)生們從教學(xué)或者學(xué)校中獲益， 必須首先激發(fā)起他們學(xué)習(xí)的動機。 學(xué)習(xí)動

20、機的綜合輔導(dǎo)策略 1激發(fā)認知興趣 2建立合理目標 3促升自我效能 4適當運用獎賞 5培養(yǎng)積極歸因 1激發(fā)認知興趣 創(chuàng)設(shè)問題情境 引發(fā)認知沖突 利用主動發(fā)現(xiàn) 靈活呈現(xiàn)內(nèi)容 鼓勵好奇心 表明知識的美 講述學(xué)習(xí)的美 2動機與目標定向 一些學(xué)生的成就動機是指向?qū)W習(xí)目標 （ learning goals）（也稱為任務(wù)目標或掌 握目標 mastery goals）的； 而有的學(xué)生的成就動機則是指向表現(xiàn) 目標（ performance goals） 。 有經(jīng)驗的教師會時刻注意關(guān)注學(xué)生 對于學(xué)習(xí)和技能本身的熱愛。 尤其是當學(xué)生逐漸長大時，更應(yīng)該 避免他們把注意力過分地集中于績效 /成 就目標，從而損害了其學(xué)習(xí)

21、目標。 掌握目標 ： 相信能力的發(fā)展必須經(jīng)過不斷地練 習(xí)和努力 選擇學(xué)習(xí)機會最大的任務(wù) 對完成簡單任務(wù)感到無趣或失望 把努力看作能力提高的必需品 學(xué)習(xí)更容易受內(nèi)在動機的影響 表現(xiàn)出更多的自律學(xué)習(xí)和行為 運用學(xué)習(xí)策略提高對學(xué)習(xí)材料的理 解程度（如意義學(xué)習(xí)、詳細描述、理解監(jiān)督） 有助于學(xué)習(xí)的情況下，愿意與同伴 們合作 依據(jù)自身的進步來評價自己的成就 把失敗解釋為必須加倍努力的標志 把錯誤看作正?，F(xiàn)象，是學(xué)習(xí)過程 的有益部分，總結(jié)錯誤并以此提高成就 對自己努力的結(jié)果滿意，哪怕是以 失敗告終 把老師看作促進他們學(xué)習(xí)的源泉和 引導(dǎo)者 成就目標：（特別是成就回避性目標） 相信能力是穩(wěn)定的人格特征，分有與

22、無兩種 選擇表現(xiàn)機會最大的任務(wù)，避免表現(xiàn) 不佳的任務(wù)與活動 對完成簡單任務(wù)有自豪感和自信心 把努力看作能力低下的表現(xiàn)，認為有 能力的人不需要努力 學(xué)習(xí)更容易受外在動機的影響 表現(xiàn)出較少的自身調(diào)節(jié) 運用學(xué)習(xí)策略僅僅是提高機械學(xué)習(xí)法 （如重復(fù)、復(fù)制、單詞記憶） 愿與能力低于自己，并且能提高社會 地位的同伴合作 依據(jù)與他人的對比來評價自我表現(xiàn) 把失敗解釋為能力低下的標志，因而 對未來的成功沒有信心 把錯誤看作失敗和無能力的表現(xiàn)，對 錯誤和失敗的原因陷入自我妨礙 只滿足于自己成功的表現(xiàn) 把老師看作審判者或獎罰者 3自尊與自我效能感 自我效能感是指一個人對自己完成事 情的能力的信念。 自我效能理論強調(diào)，

23、我們完成某個目 標的能力是以我們對能否完成這一目標的 信念為基礎(chǔ)的。 一般來說，如果一個人的自我效能水 平越高，那么他就越有可能獲得他所期望 的目標。 為了增強學(xué)生的自我效能感，有經(jīng)驗 的教師會為他們的學(xué)生樹立現(xiàn)實的、具體 的、可達到的目標，然后還幫助他們制定 計劃以實現(xiàn)這些目標。 合適目標定向 SMART原則 S（ spcific） 具體性 M（ measurable） 可衡量 A（ achievable） 能達到 R（ realistic） 現(xiàn)實性 T（ time-bound） 時限性 促進自我效能感： 正確認識自我 活動：認識自己 鼓勵自我強化 活動：自我強化 獎勵多種能力 加德納：多元

24、智能理論 4適當運用獎賞 給學(xué)生積極期待 給學(xué)生成功機會 開展學(xué)習(xí)競賽 提供多個成功機會 設(shè)法確保學(xué)生成功 鼓勵遭受挫折學(xué)生 給學(xué)生適當獎賞 及時反饋 積極反饋 策略反饋 教師期望與學(xué)生的成績 有關(guān)教師對學(xué)生的期望的一些研究發(fā) 現(xiàn)，學(xué)生或多或少會實現(xiàn)教師的預(yù)期，尤 其是在低年級或者是教師對學(xué)生的真實情 況了解甚少的時候。 有證據(jù)表明，在教師有較高期待的學(xué) 校里學(xué)習(xí)的學(xué)生，其成績要比其他學(xué)校的 學(xué)生好。 教師應(yīng)如何表達積極的期望 非常重要的一點是：教師要向?qū)W生傳 遞這樣一種觀念：學(xué)生都能夠?qū)W好。 當學(xué)生回答不出時等待學(xué)生的回答。 避免對學(xué)生進行不必要的成績區(qū)分。 平等地對待所有的學(xué)生。 5 歸因

25、訓(xùn)練 習(xí)得性無且是學(xué)生由于不斷地經(jīng)歷來 自于教師、同伴、學(xué)校中的活動以及自身 的否定反饋，逐步形成條件反射，最終導(dǎo) 致學(xué)業(yè)失敗。 大量的研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生總是失敗， 那么他們最終就會放棄努力，并使得習(xí)得 性無助成為條件反應(yīng)。 教師可以采用各種方式來解決這類問 題，如進行歸因訓(xùn)練、目標重建、自尊感 教程、確保成功、積極的反饋體系等。 幫助學(xué)生發(fā)揚優(yōu)點 ，克服缺點 指導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)方法 創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性的活動，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn) 問題和解決問題 教師的影響力：對自己的教學(xué)充滿信心，對 學(xué)生抱較高的期待 找出每位學(xué)生的優(yōu)點 傳遞樂觀的可控制的歸因。如： 你做得很好，很顯然，你是下了功夫的。 你的題目很有創(chuàng)意，

26、你一定看了不少書。 努力越大，收獲就會越多。 也許，下回你得再加把力才行。 有計劃、客觀地評估學(xué)生的進步。 根據(jù)歸因理論，學(xué)生對自己成敗結(jié)果的歸因， 并不完全以其考試分數(shù)的高低為基礎(chǔ)，而是受到教 師對其學(xué)習(xí)結(jié)果的評價的影響。在教學(xué)過程中，對 于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，肯定要做出成功或者失敗的評 定。面對成功或失敗的結(jié)果，教師和學(xué)生都要進行 歸因，從而解釋和說明這個結(jié)果。但是，教師對學(xué) 生學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因與學(xué)生對自己的歸因不同。教師 對學(xué)生的歸因，主要依據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成 績；教師對學(xué)生的期望、態(tài)度也是依據(jù)這些方面， 而與其他線索關(guān)系不大。教師對學(xué)生的歸因、期望 和態(tài)度等影響到教師對學(xué)生的行為，而教

27、師的行為 又直接影響學(xué)生對自己學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因。 不要追求分數(shù) 庸俗目標只能給孩子帶來庸俗的刺激， 不會產(chǎn)生良好的內(nèi)在動力。從上小學(xué)就追求 分數(shù)，會使孩子形成畸形學(xué)習(xí)動機，變得目 光短淺，急功近利，反而降低學(xué)習(xí)興趣，影 響考試成績。 許多研究研究證明了教師對學(xué)生的評價對學(xué)生歸因的 影響。戴維克（ Dweck,1978）觀察發(fā)現(xiàn)，教師對 男生和女 生 的評價存在明顯差異。具體表現(xiàn)在：教師更經(jīng)常地對男 生的非智力方面品質(zhì)做出口頭批評和要求，而對女生的非 智力方面品質(zhì)不做出口頭表揚或積極評價；教師更經(jīng)常地 對男生的智力方面的品質(zhì)做出積極的評價，而對女生的智 力方面的品質(zhì)做出消極的評價；在失敗情況下，教

28、師更認 為男生是動機方面存在問題，而認為女生存在智力問題。 另外，還有研究顯示，教師對男生的失敗容易產(chǎn)生憤怒感， 而對女生更容易產(chǎn)生同情或無可奈何。由于教師對男生和 女生的評價不同，就不可避免地造成了女生在失敗時較少 地意識到努力程度對學(xué)習(xí)的影響，使她們比男生更多地進 行能力低歸因。因此，教師對學(xué)生的評價要客觀、公正、 一視同仁，盡量減少對學(xué)生產(chǎn)生消極影響，千萬不能使學(xué) 生感到自己的能力低。 梅耶等人于 1979年以成人和大、中小學(xué)生為 被試，采用假設(shè)的情境，系統(tǒng)地研究了表揚和批評 對學(xué)生能力知覺的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果一個人在 一項簡單的任務(wù)上獲得成功被表揚，或者在簡單的 任務(wù)上失敗沒有被批評

29、，那么別人就會認為他的能 力低；如果一個人在困難任務(wù)上成功受表揚，或者 在困難任務(wù)上失敗受批評，那么別人就會認為他的 能力高。因此，在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的表揚 和批評會引起學(xué)生的不同認識和反應(yīng)，從而導(dǎo)致其 對自己行為結(jié)果的歸因特點也不相同。這個實驗結(jié) 果也表明，教師的表揚不一定引起學(xué)生的高能力知 覺，批評也不一定引起學(xué)生的低能力知覺，有時恰 恰相反。教師對學(xué)生做出評價時，要適當考慮任務(wù) 難度和大多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)等信息。 庫克拉在 1972年進行了一項實驗研究，比較 了成就動機水平不同的學(xué)生在接受教師指導(dǎo)后的歸 因差異。被試分兩組，每組都包括成就動機水平高 和成就動機水平低的兩部分被試。對第一

30、組被試指 導(dǎo)時，告訴他們完成這項任務(wù)主要依靠能力；第二 組被試進行指導(dǎo)時，告訴他們要完成這項任務(wù)既需 要能力，也需要努力。結(jié)果表明，在第一組被試中， 成就動機水平高的和成就動機水平低的被試在作業(yè) 成績上沒有顯著差異；而在第二組被試中，成就動 機水平高的被試比成就動機水平低的被試作業(yè)成績 好得多。 對于這種現(xiàn)象，我們可以這樣解釋：成就動機水平高 的個體，傾向于對自己的成功或失敗做出努力歸因；而成 就動機水平低的個體，對自己的失敗傾向于做出能力歸因。 因此，當面對需要一定努力的任務(wù)時，成就動機水平高的 個體一般會付出更多的努力，他們認為努力是影響行為結(jié) 果的重要因素；而成就動機水平低的個體，他們認

31、為努力 對行為的結(jié)果影響不重要，教師告訴他們努力的重要性， 他們也不會相信，因而在需要努力的任務(wù)上，他們的成績 就比較差。然而，當告訴被試，要完成一項任務(wù)主要依靠 能力時，無論是成就動機水平高的個體還是成就動機水平 低的個體，他們都不會盡最大的努力去完成它。因為他們 都相信，一個人的能力水平在短時間內(nèi)是無法改變的，如 果能力是穩(wěn)定的，那么即使通過暫時的最大努力也是徒勞 的，因而他們一般會放棄努力。所以，教師對學(xué)生活動前 的指導(dǎo)一定要合理、科學(xué)，不要讓學(xué)生在活動之前就產(chǎn)生 放棄努力的念頭。 案例練習(xí) 小雨是個小學(xué)四年級學(xué)生，智力正常，二年時成績還 可以，屬中等水平，但三年后成績開始下滑。四年級更

32、明 顯。他上課不認真聽講，作業(yè)也是應(yīng)付老師和父母。每次 試卷和作業(yè)發(fā)下來，看都不看就塞進書包。老師批評他， 他無所謂。小雨愛看電視，愛玩電腦游戲，每天匆匆忙忙 做完作業(yè)就想看電視，愛玩游戲。父母均為某企業(yè)職工， 自己文化程度不高，因此對孩子讀書期望較高，一直對孩 子的成績不滿意。 問題：請根據(jù)小雨的實際情況設(shè)計一個具體的激發(fā)小 雨學(xué)習(xí)動機的方案。 案例練習(xí)： 李小輝本來是一個愛學(xué)習(xí)的孩子，他媽媽說他：“小學(xué)時可聽話了， 一放學(xué)就做作業(yè)，從不出去瘋?！背煽兎浅：?，小學(xué)連續(xù)三年三好學(xué)生。 小學(xué)畢業(yè)，班里只保送了他一個上了重點中學(xué)。 李小輝還有強烈的好奇心和求知欲，即使是到了中學(xué)，也是如此。 同學(xué)們

33、都說“他特別愛看報紙，老買 南方周末 和 北京青年報 。玩 電腦游戲，誰也玩不過他。他還愛玩藍球?！?可是，李小輝上了中學(xué)后，他上課不是打瞌睡就是發(fā)呆，提問答非 所問，作業(yè)非常潦草，成績急劇下降，而且討厭上學(xué)。 他本來喜歡學(xué)數(shù)學(xué)，在市“希望杯”競賽中獲過二等獎，然而，升 入初中后的第一次摸底測驗，他只排在第 21名。有一次數(shù)學(xué)考試，他不及 格。數(shù)學(xué)老師還甩著鮮艷的粗筆在他的試卷上批道：“卷面潦草，思維混 亂，簡直不是人寫的！”后來，李小輝便喪失了自信心，連他最擅長的數(shù) 學(xué)也愛聽不聽，作業(yè)也馬馬虎虎 因為他再也不是第一！ 他在作文里寫了 我最討厭的一件事 上學(xué) 。爸媽勸他：“小 輝你可得爭氣，回

34、家咱們多自學(xué)，上課努把力，不也能跟上去嗎？”他說： “沒用，人人都比我強，我怎么也爭不到第一，努力有什么用？”甚至說： “在教室里，我一分鐘也呆不下去了！” 問題： 李小輝怎么了？思考有關(guān)學(xué)習(xí)動機問題的理論，分析如何幫助李小 輝提高學(xué)習(xí)動機。 案例分析： 當張敏的父母帶著女兒到處治療她拉肚子的病時，母親怎么也 不會想到，這其實是張敏心理焦慮的一種軀體化反應(yīng)。 15歲的張敏是 一位漂亮的初三女孩，從外表上根本看不出有緊張和焦慮的癥狀。升 入初中以來，張敏的學(xué)習(xí)成績一直都排在班里前六名，老師和家長都 對她寄予了厚望。張敏不僅學(xué)習(xí)好，是班里的學(xué)習(xí)委員，而且人又長 得漂亮秀氣，人緣特別好，一直是父母和

35、老師的驕傲。進入初三，學(xué) 習(xí)開始緊張起來，學(xué)校的各種考試也接連不斷，第一學(xué)期期中考試開 始前的兩三天，張敏開始莫名其妙地拉肚子，差點耽誤了考試。也因 為這個原因，考試成績并不理想，父母和老師都安慰她，只當是意外。 沒想到這之后只要每逢考試張敏就會拉肚子，后來居然逐漸發(fā)展到即 使單元測驗也會如此，而只要考試一結(jié)束，拉肚子的病又不治自愈。 就這樣反反復(fù)復(fù)，學(xué)習(xí)成績因此大受影響，最差的時候甚至考到了班 里的二十多名。媽媽非常著急，帶著張敏到醫(yī)院反復(fù)檢查，但怎么也 查不出毛病來。 原因分析：張敏一考試就拉肚子，但反復(fù)檢查的結(jié)果是哪里也 沒有毛病，可以初步推斷，張敏拉肚子的根源不是消化道出了問題。 張敏

36、的學(xué)習(xí)成績一直在班級排前六位，老師和家長都對她寄予厚望， 可以想見，張敏是老師和家長的寵兒，平時一定得到了他們更多地關(guān) 注。由于從小到現(xiàn)在她一直生活在贊揚聲中，這無形中給她增加了非 常大的心理壓力，而中考的即將來臨，使這種壓力到了一定的極限， 面對越來越多的考試，她擔(dān)心自己考不好，讓老師、家長失望，在她 的潛意識中產(chǎn)生了逃避的反應(yīng)，最終導(dǎo)致考試焦慮，進而引起了消化 系統(tǒng)功能紊亂 拉肚子。不是自己沒有進步，是拉肚子影響了考試 成績，這樣的事實，一方面，張敏心理上覺得容易向老師家長交代， 另一方面，在老師和家長面前，張敏仍然能夠保持好學(xué)生的形象，從 而得到他們更多的關(guān)注。其實，張敏潛意識里是用拉肚

37、子的方式在逃 避考試，從而逃避失敗的可能，表面上看是她自信心不足的表現(xiàn)，其 實她是無意識地選擇了一條可以保護自己自尊和維護自己形象的途徑， 而這樣的選擇在意識層面是連她自己都不十分清楚的。以上的這些分 析在和張敏面對面咨詢的過程中得到了很好的驗證 。 下列幾個方面都可能引起考試焦慮 : 1.成功的期望值太大。有的同學(xué)之所以會產(chǎn)生高度的考試焦慮，是因為把考 試的成敗對他們的作用，尤其是心理意義看得太重要，把這種成敗看得過于絕對， 甚至無法更改，把考試的成績看得同他們的升級、畢業(yè)、升學(xué)乃至今后的就業(yè)密 切相關(guān)，是他們獲得自卑的唯一依據(jù)，這樣就會產(chǎn)生焦慮并大大地提高考試焦慮 的水平。如有的同學(xué)認為

38、:(去年沒考上 )，今年如果再考不上，就太不可救藥了。 2.外界環(huán)境的壓力。社會的典論，師長親友的過高期望，會形成一個縈繞于 考生周圍的有強大壓力的心理環(huán)境，勢必導(dǎo)致考生產(chǎn)生考試焦慮。 3.自身的知識基礎(chǔ)。有的考生自身的知識與他們過高的期望值之問有一定的 差距，一方面考生的基礎(chǔ)知識功底不太好 ;另一方面他們希望能在考試中獲得理想 成績，使自己的自卑心得到充分的顯示和滿足，這些矛盾必然導(dǎo)致考生產(chǎn)生考試 焦慮。 4.已考學(xué)科的影響。由于前面考試的科目狀況不佳，沒有達到預(yù)計的理想效 果，使考生對所考科目產(chǎn)生畏懼心理，也會產(chǎn)生考試然慮。 5.臨考前或考試中身體狀況不佳，也會產(chǎn)生考試焦慮。 6.對考試取

39、勝的信心很足，沒有應(yīng)對失誤等意外事情的心理準備，如遇到考 題中有比較多的難題，也會產(chǎn)生考試焦慮情緒。 大約有 10 15的學(xué)生對考試存在著不同 程度的焦慮，特別是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差、性格比較內(nèi) 向、學(xué)習(xí)方法不夠靈活的大學(xué)生最容易產(chǎn)生考試焦 慮癥狀，有的大學(xué)生還伴有失眠和神經(jīng)衰弱等癥狀。 焦慮屬于消極的情緒，它是一種能減弱人的體力、 精力，干擾人的正?；顒拥那榫w體驗，也屬于不愉 快的情緒。它使人煩躁不安，類似恐懼，但程度不 太強烈。心理學(xué)家研究表明：學(xué)生在考試前復(fù)習(xí)期 間，適中焦慮能發(fā)揮人的最高學(xué)習(xí)效率。但是，太 高或太低的焦慮都不能取得良好的學(xué)習(xí)成績。 消除考試焦慮的方法 1.正確地認識考試焦慮

40、由前面所述可知，在大考來臨之際，考生都會有一定程度的緊張和焦慮，這是非常正常 和自然的，而且適度的然慮將有助于考生水平的發(fā)揮。關(guān)鍵是考生自己要主動調(diào)節(jié)好這種焦 慮，可以這樣毫不夸張地說，誰對這種焦慮心理調(diào)節(jié)得好，誰在考試中就能取勝。因此，考 生對自己考前的適度焦慮，不必過分緊張，以免人為地加劇了熱慮的程度，以致干擾正常的 復(fù)習(xí)考試。 2.樹立必勝的信 3，要有良好的心理準備 考前良好的心理準備是考試取得理想成績的重要條件，它甚至與考試的知識技能準備、 能力準備及生理準備同等重要。無數(shù)事實證明，在其它條件大致相同的情況下 .誰的心理準備 充分、扎實，誰就能獲得更大的成功。因此，考生必須重視自己的心理準備。對參加考試有 一種積極的態(tài)度，在心理上擺脫考試的未浮 .要有“天生我材必有用”的廣闊意境。既要正確 地對待外來的壓力，更不要自己再給自己增加壓力。臨考前，不要去想考試成敗將會給自己 帶來什么后果，尤其不要夸大考試成敗的影響，對自己的期望也不要太高，要實事求是，要 有承受考試失敗的心理準備。 4.考試前要休息好 5.要保證身體健康 6.要有意識地調(diào)節(jié)和控制情緒