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1、　第一章 教育心理學概述 　　重點提示 　　統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是： 　　(1)教育心理學的研究對象與研究內容。 　　(2)教育心理學在實際教學中的作用。 　　(3)教育心理學的發(fā)展概況。 　　考綱鏈接 　　1.教育心理學的研究對象： 　　(1)廣義。教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。 　　(2)狹義。教育心理學專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。 　　2.教

2、育心理學的學科性質：教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。 　　3.教育心理學的研究內容： 　　(1)學習與教學的要素(學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境等)。(2)學習與教學的過程(學習過程、教學過程、評價/反思過程)。 　　4.教育心理學在實際應用中的作用： 　　(1)幫助教師準確地了解問題。一方面幫助教師了解學生學習困難的原因;另一方面有助于教師對教育現(xiàn)象形成新的科學認識。 　　(2)為實際教學提供科學的理論指導。一方面為實際教學提供一般性的原則或技術;另一方面有助于使教師的工作符合自身的教學心理及學習者的學習心理，從而優(yōu)

3、化教學工作。 　　(3)幫助教師預測并干預學生。利用教育心理學原理，教師不僅可以正確地分析、了解學生，而且可以預測學生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，采取相應的干預或預防措施，達到預期的效果。 　　(4)幫助教師結合實際教學進行研究。教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供可參照的豐富例證。 　　5.教育心理學研究的基本方法： 　　(1)觀察法：也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而對學生心理進行了解。 　　(2)實驗法：在控制的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的變化，來研究此種

4、變量的變化對其他變量影響的方法。主要有自然實驗法和實驗室實驗法。 　　(3)調查法：以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬定問題，讓被調查者自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。 　　(4)個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。 　　(5)教育經驗總結法：指教育工作者對平時自己工作經驗作出的總結。 　　6.教育心理學在西方的發(fā)展歷程： 　　(1)初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)。1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這一專著奠定了科學教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。 　　(2)發(fā)展時期(20世

5、紀20年代至50年代末)。(3)成熟時期(20世紀60年代至70年代末)。(4)完善時期(20世紀80年代以后)。 　　7.布魯納總結教育心理學十幾年來的成果表現(xiàn)在以下四個方面：主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究 　第二章　中學生的心理發(fā)展與教育 　　重點提示 　　統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是： 　　(1)心理發(fā)展及學生心理發(fā)展基本特征。 　　(2)認知發(fā)展的階段論;認知發(fā)展與教學的關系。 　　(3)中學生的人格的發(fā)展;自我意識的發(fā)展。 　　(4)學生的認知差異及其教育含義。 　

6、　(5)學生的性格差異及其教育含義。 　　考綱鏈接 　　1.心理發(fā)展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 　　2.學生心理發(fā)展的基本特征：發(fā)展的連續(xù)性與階段性;發(fā)展的定向性與順序性;發(fā)展的不平衡;發(fā)展的個體差異性。 　　3.個體心理發(fā)展的階段劃分：(1)乳兒期(0～1歲);(2)嬰兒期(1～3歲)相當于先學前期;(3)幼兒期(3—6、7歲)相當于學齡前期;(4)童年期(6、7歲～11、12歲)相當于學齡初期;(5)少年期(11、12～14、15歲)相當于學齡中期;(6)青年期(14、15～25歲)相當于學齡晚期;、(7)

7、成年期(25～65歲);(8)老年期(65歲以后)。 　　4.青少年心理發(fā)展的階段特征：(1)少年期心理發(fā)展的特點：少年期具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。(2)青年初期心理發(fā)展的特點：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展，形成理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我仍面臨分裂危機。意志上有時也會出現(xiàn)與生活脫節(jié)的幻想。 　　5.中學生心理發(fā)展的教育含義：

8、(1)關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。(2)關于關鍵期。關鍵期是一個時期。在此期問，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4～5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，就能收到事半功倍的效果。 　　6.皮亞杰關于認知發(fā)展的階段理論：(1)感知運動階段(0～2歲)：主要特點是感覺和動作的分化。(2)前運算階段(2～7歲)：主要特征是認為外界的一切

9、事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心;認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維;思維不具有可逆性等。(3)具體運算階段(7～11歲)：兒童的認知結構中已經具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但是思維仍然需要具體事務的支持。(4)形式運算階段(11～15歲)：最大特點是兒童思維已經擺脫具體事物的束縛，把形式和內容區(qū)分開來，本階段兒童的思維是以命題形式進行的;這一階段的兒童能夠運用假設一演繹推理的方式來解決問題;能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括;不僅具備了逆向性的可逆思

10、維，而且具備了補償性的可逆思維;不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。 　　7.最近發(fā)展區(qū)及其教育意義：(1)最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。(2)教育意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 　　8，埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其對

11、教學的作用： 　　(1)基本的信任感對基本的不信任感(0～1歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)兒童的信任感，發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度。 　　(2)自主感對羞恥感與懷疑感(2～3歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。 　　(3)主動感對內疚感(4～5歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。 　　(4)勤奮感對自卑感(6～11歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。 　　(5)自我同一性對角色混亂(12～18歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。 　　其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年

12、晚期)。 　　對教學的作用：指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。 　　9.理解自我意識的發(fā)展及中學生自我意識發(fā)展的特點： 　　個體自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。中學生自我意識發(fā)展的特點： 　　初中生：(1)常常將很多心智用于內省;(2)自我意識高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。 　　高中生：(1)獨立意向日趨強烈;(2)在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實自我”兩部分;(3)強烈關心自己的個性成長;(

13、4)自我評價成熟;(5)有較強的自尊心;(6)道德意識得到高度發(fā)展。 　　10.中學生的認知差異及其教育意義：(1)認知差異。認知方式差異，是指個體在感知、注意、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。表現(xiàn)在：場獨立與場依存，沉思型與沖動型等方面。(2)智力差異。智力差異包括個體差異和群體差異。(3)認知差異的教育意義。應創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式;采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化;運用適應認知差異的教學方式。 　　11.中學生的性格差異及教育意義： 　　(1)學生的性格差異。性格的特征差異、性格的類型差異。

14、 　　(2)教育意義。為了促進學生的全面發(fā)展，幫助學生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異;要加深學生對活動意義的認識和提高學生行為動機的水平。 第三章　學習的基本理論 　　重點提示 　　統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是： 　　(1)學習的定義。 　　(2)學習的主要理論： 　　嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律。 　　經典性條件反射的基本規(guī)律。 　　布魯納的認識一結構學習論。 　　當今建構主義學習理論的基本觀點。 　

15、　考綱鏈接 　　1.學習的實質與特征： 　　(1)學習的概念。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的變化。狹義的學習指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。 　　(2)人類學習與動物學習的區(qū)別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識;其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的;此外，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。 　　2.學生的學習：是在教師的指導下，

16、有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行，在較短時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。 　　3.學習內容：一是知識、技能和學習策略的掌握;二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;三是道德品質和健康心理的培養(yǎng)。 　　4.加涅關于學習層次和學習結果的分類： 　　(1)加涅關于學習層次分類：信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、語言聯(lián)結學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則或原理學習、解決問題學習。 　　(2)加涅關于學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。 　　5.我國心理學家的學習分類：把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的

17、學習三類。 　　6.聯(lián)結學習理論： 　　(1)嘗試-錯誤說：由現(xiàn)代教育心理學的奠基人桑代克提出。其主要理論要點-為學習的實質在于形成一定的聯(lián)結;要點二為一定的聯(lián)結需要通過試誤建立：要點三為嘗試-錯誤學習的基本規(guī)律：效果律，練習率，準備率。 　　(2)經典性條件作用論：由俄國生理學家巴普洛夫提出。經典條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律(刺激泛化和刺激分化是互補的過程)。 　　(3)操作性條件作用論：由美國心理學家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。基本規(guī)律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強化分

18、為正強化(實施獎勵)和負強化(撤銷懲罰)。 　　7.信息加工學習理論： 　　加涅認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。與此對應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。 　　8.認知學習理論： 　　(1)完形-頓悟說：由苛勒提出，主要觀點：學習是通過頓悟實現(xiàn)的;學習的實質在于構造完形。 　　(2)認知-結構學習論：由布魯納提出。他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。 　?、賹W習觀。學習的實質在于主動的形成認知結構。他認為學習有三個過程：獲得、

19、轉化、評價。 　?、诮虒W觀。他認為教學的目的在于理解學科的基本結構。他總結了四條掌握學科基本結構的教學原則：動機原則(好奇的內驅力、勝任的內驅力、互惠的內驅力)、結構原則、程序原則、強化原則。 　　9.有意義接受學習理論： 　　由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他根據學習進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習;又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。 　　10.建構主義學習理論?；居^點： 　　(1)知識觀。知識并不是問題的最終答案;知識并不能精確地概括世界的法則;知識不可能以實體的

20、形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。 　　(2)學習觀。學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生是信息意義的主動構建者。 　　(3)學生觀。教學不能無視學生的經驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。 　　第四章 學習動機 　　重點提示 　　統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是： 　　(1)動機的含義及功能。 　　(2)學習動機的基本概念與種類。 　　(3)學習動機與學習的關系。 　　(4)學習動機的

21、理論。 　　(5)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。 　　考綱鏈接 　　1.動機的含義及其功能。(1)動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。(2)動機的功能：激活、指向、強化。 　　2.學習動機及其基本結構。 　　學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。 　　3.學習動機的組成：是由學習需要和誘因兩個方面構成。 　　(1)學習需要：是學生追求學業(yè)成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求，在其頭腦中的主觀反應。學習需要是學習動機產生的基礎。(2

22、)誘因：指與學習需要相聯(lián)系的外界刺激物，如他人的表揚、獎勵等。 　　4.學習動機的種類：(1)高尚的動機與低級的動機(按學習動機內容的社會意義分);(2)近景的直接性動機與遠景的間接性動機(按學習動機的作用與學習活動的關系分);(3)內部學習動機與外部學習動機(按學習動機的動力來源分);(4)一般動機與具體動機(按學習動機起作用的范圍分)。 　　5.學習動機與學習的關系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。 　　學習動機與學習效果的關系：一般情況下，兩者的關系是一致的;學習者個性不同，學習任務的難度不同，學習動機與學習效果

23、的關系不同;學習動機與學習效果的關系是雙向的。 　　6.強化理論。 　　(1)提出者：行為主義心理學家。 　　(2)觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固，任何學習行為都是為了獲得某種報償。 　　(3)評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。 　　7.需要層次理論。 　　(1)提出者：馬斯洛(美國心理學家)。， 　　(2)觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)

24、的需要。 　　關于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。 　　兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn) 　　(3)教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。 　　8.成就動機理論。 　　(1)提出者：阿特金森。 　　(2)觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機。 　　(3)教育意義：力求成功者，應給與新穎的有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數來激發(fā)學習動機;而對于避免失敗者，則要安

25、排少競爭或競爭不強的情境，及時表揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責其錯誤。 　　9.成敗歸因理論。 　　(1)提出者：維納(美國心理學家)。 　　(2)觀點。①三維度：內部歸因和外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因和不可控制歸因。②六因素：能力高低;努力程度;任務難易;運氣(機遇)好壞;身心狀態(tài);外界環(huán)境。 　　(3)理論價值與實際作用：不同的歸因可引發(fā)行為的不同表現(xiàn);歸因是主觀的，可在合適的干預下被改變。 　　10.自我效能理論。 　　(1)提出者：班杜拉。 　　(2)觀點。①自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某

26、一成就行為的主觀判斷;②強化：三種直接強化、替代強化、自我強化;③期待：結果期待、效能期待。 　　11.學習動機的培養(yǎng)：(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機;(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。 　　12.學習動機的激發(fā)：(1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)教學;(2)根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平;(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲;(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 　　　　第五章 學習的遷移 　　重點提示 　　統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是： 　　(1)遷移的概念及種類。 　　

27、(2)遷移的作用。 　　(3)學習遷移的基本理論。 　　(4)影響遷移的主要因素。 　　(5)如何在教學中促進遷移。 　　考綱鏈接 　　1.遷移的概念及種類。 　　(1)遷移的概念：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響。學習遷移具有普遍性，舉一反三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。 　　(2)遷移的種類：正遷移與負遷移;順向遷移與逆向遷移;橫向遷移與縱向遷移;一般遷移與具體遷移。 　　2.遷移的作用：(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用;(2)遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力

28、與品德形成的關鍵環(huán)節(jié);(3)遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。 　　3.早期的遷移理論。 　　(1)形式訓練說(沃爾夫)。 　　訓練可以改善人的某種心理能力，學科學習的意義在于訓練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學習中產生遷移。遷移是無條件的、自動發(fā)生的。 　　(2)共同要素說(桑代克和伍德沃斯)。 　　遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。 　　學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學習就能影響另～種學習。 　　(3)經驗類化說(賈德)。 　　強調概括化的經驗

29、或原理在遷移中的作用。 　　(4)關系轉化說(格式塔心理學家)。 　　遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解 　　4.現(xiàn)代的遷移理論。 　　(1)奧蘇泊爾的認知結構理論：任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。 　　(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點： 　?、購娬{認知結構在遷移中的作用。結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。 　?、趶娬{外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。 　　5.影響遷移的主要因素： 　　(1)相似性;(2)原有認知結構;(3)學習的心向與定勢。 　　6.促進遷移的教學： 　　(1)精選教材;(2)合理編排教學內容;(3)合理安排教學程序;(4)教授學習策略，提高遷移意識性