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1、2014天津教師資格《中學教育心理學》識記 理解知識的學習 【評價目標】 1. 識記知識、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個系統(tǒng)。 2. 理解知識及知識學習的分類、提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法、 遺忘規(guī)律及遺忘的原因。 3?比較三種直觀方式的優(yōu)缺點，運用記憶規(guī)律促進知識的保持。 【主要知識點與考棱要求】 一、識記部分 1、 知識的類型： (1) 感性知識與理性知識：感性知識是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感 知與表象兩種水平。理性知識，反映的是活動的本質特征與內在聯系， 包括概念和命題兩種 形式。 (2) 陳述性知識與程序性知識：陳述性知

2、識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接 陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、 為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨 別事物。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接 推測其存在的知識。 它主要用來解決做什么和怎么做的問題。 加涅認為，程序性知識包括心 智技能和認知策略兩個亞類。 2、 知識直觀的類型： (1) 實物直觀(即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式 )。 (2) 模象直觀：模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感 知而進行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀察 和

3、演示，均屬于模象直觀。 (3) 言語直觀：言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式 (語音、 字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。 3、 知識概括的類型： (1) 感性概括：感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括 形式。是一種知覺水平的概括。 (2) 理性概括：理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工 改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的過程。理性概括是一種高級的概括形式， 它所揭示的是事物的一般因素與本質因素，是思維水平的概括。 4、 記憶的三個系統(tǒng)： (1) 瞬時記憶：客觀刺激停止作用后，感覺信

4、息在一個極短的時間內保存下來，這種記 憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。記憶的貯存時間大約為 0.25~2秒。 (2) 短時記憶：短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為 5秒到2 分鐘。短時記憶的信息既有來自感覺記憶的，也有來自長時記憶的，它一般包括兩個成分： 一是直接記憶，一是工作記憶。它的容量相當有限，大約為 7 ±2個組塊。 (3) 長時記憶：長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間 保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從 1分鐘以上到許多年甚至終身，容 量沒有限度。 二、理解部分 5、 知識及知識學習的分類

5、 知識的分類：見識記部分“知識的類型” 知識學習的分類： (1) 根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命 題學習。 A、 符號學習：符號學習指學習單個符號或一組符號的意義， 或者說學習符號本身代表 什么。 B、 概念學習：概念學習指掌握概念的一般意義， 實質上是掌握同類事物的共同的關鍵 特征和本質屬性。 C、 命題學習：命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義， 即學習若干概念之 間的關系。 (2) 根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分下位學習、上位學習和并列 結合學習。 A、 下位學習：下位學習又稱類屬學習， 是一種把新的觀念

6、歸屬于認知結構原有觀念的 某一部位，并使之相互聯系的過程。 B、 上位學習：上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。當認知結構 中已經形成某些概括程度較低的觀念， 在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更 高的概念或命題時，便產生上位學習。 C、 并列結合學習：并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又 非總括關系時產生的。 6、提高知識直觀效果的方法 (1) 靈活選用實物直觀和模象直觀 (2) 加強詞與形象的配合 (3) 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點，即強度律、差異律、活動律、組合律。 (4) 培養(yǎng)學生的觀察能力 (5) 讓學生充分參

7、與直觀過程 7、 提高知識概括效果的方法 (1) 配合運運用正例和反例(正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在 聯系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關 鍵特征的例證。) (2) 正確運用變式(所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性， 即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。 ) (3) 科學地進行比較 (4) 啟發(fā)學生進行自覺概括 8、 遺忘規(guī)律及遺忘的原因。 遺忘規(guī)律突出表現在艾賓浩斯遺忘曲線中，表明遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘 的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢 ；過了相當的時間后，幾乎

8、不再遺忘。也可以說，遺 忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。 對遺忘原因的分析主要有以下幾種理論流派： (1) 痕跡衰退說：認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。 (2) 干擾說：認為長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾說認為， 遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。 一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。 在保持期間，如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。 干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料 對識記和回憶后面學習材料的干擾 ；倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面

9、學習材 料的干擾。 (3) 同化說：認為遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。當我們學 到了更高級的概念與規(guī)律以后， 高級的觀念可以代替低級的觀念， 使低級觀念遺忘，從而簡 化了認識并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。 (4) 動機說 動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外， 因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑， 故這種 理論也叫壓抑理論。 三、掌握部分 1、比較三種直觀方式的優(yōu)缺點 (1) 實物直觀：實物直觀是在接觸實際事物時進行的，它所得到的感性知識與實際事物 間的聯系比較密切，因此它

10、在實際生活中能很快地發(fā)揮作用。 同時，實物直觀給人以真實感、 親切感，因此它有利于激發(fā)學生的學習興趣，調動學習的積極性。但是，在實際事物中，往 往難以突出本質要素，必須“透過現象看本質”，具有一定的難度。 (2) 模象直觀：模象直觀的對象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實 物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。首先，它可以人為地排除一些無關因素， 突出本質要素。其次，它可以根據觀察需要，通過大小變化、動靜結合、虛實互換、色彩對 比等方式擴大直觀范圍。 但是，模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模象與 實際事物之間有一定距離。 (3) 言語直觀：言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用。 能運用語調和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情， 喚起學生的想像。但是，言語直觀所引起 的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。 2、運用記憶規(guī)律促進知識的保持。 (1) 深度加工材料 (2) 有效運用記憶術 (3) 進行組塊化編碼 (4) 適當過度學習(學習的熟練程度達到 150%時，記憶效果最好) (5) 合理進行復習(及時復習；分散復習；反復閱讀結合嘗試背誦)