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1、高職高專教育說專業(yè)與說課程 丁 德 全 Tell:0314-215 6006 2013年4月10日,研 討 目 錄,一、高職高專學校的說專業(yè)與說課程活動 二、專業(yè)和課程的“頂層設計” 三、專業(yè)和課程建設要研究四個問題 四、高職高專教育專業(yè)課程開發(fā)程序 五、高職高專教育教學評估教師說課的要求 六、說專業(yè)和說課活動的組織和要求,一、高職高專學校說專業(yè)和說課程的活動,1、高等職業(yè)教育教學改革推動了說專業(yè)和說課程的活動。 2、專業(yè)剖析活動是高職院校兩輪評估實地考察的規(guī)定動作。 3、教師說課是我省高職院校評估工作實地考察的規(guī)定動作、高職教育教學改革專業(yè)項目驗收實地考察的規(guī)定動作。 4、我省高職高專教育

2、教學指導委員會課題組為高職院校的兩輪評估工作編制了相關指導性文件：“專業(yè)剖析工作要點”和“教師說課活動要點”。 5、許多高職學校制定 “說專業(yè)”和“教師說課”的有關制度: 專業(yè)負責人對本專業(yè)新生“說專業(yè)”，讓學生了解本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程,，樹立以學生為主體的意識。 教師授課的首次課，面對學生說課，激發(fā)學生學習主動性。,“說專業(yè)”活動的目的,“說專業(yè)” 是專業(yè)帶頭人或骨干教師在對專業(yè)的頂層設計和專業(yè)建設情況進行認真總結的基礎上，用PPT演示文稿、圖表展示和口頭陳述的方式，面向教師和學生就專業(yè)設置與調整、人才培養(yǎng)模式改革、課程體系和核心課程開發(fā)、教學條件建設等關鍵問題進行研討的活動。 專

3、業(yè)是高職院校人才培養(yǎng)的基本單元。教師和學生對專業(yè)的頂層設計進行審視，對專業(yè)建設狀態(tài)進行全面自我剖析，對存在問題進行整改，必然有力地推動專業(yè)教學改革、加強教學基本建設，提高專業(yè)人才培養(yǎng)質量。 面對學生說專業(yè)，讓學生清楚專業(yè)人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)過程、保障條件等，啟發(fā)學生自覺成才。,教師說課活動的目的,說課，是教師在精心備課的基礎上，向同行或教學研究人員闡述一門課程或某一課題的教學設計及其依據(jù)，并研討改進的一種教學研究和師資培訓活動。 高等職業(yè)教育的說課活動因其目的、要求不同，可以劃分為教研型說課、示范型說課、競賽型說課、主題型說課、評估型說課等主要類型。 教研型說課是高職學校經(jīng)常性的教學研

4、究活動，以教研室或課程組為單位，對某門課程整體設計以及課程單元教學實施而組織的說課活動。教師輪流主講，大家評議交流，進而改進完善課程的設計。 面對學生的說課，調動學生的自主學習的積極性。,二、高職專業(yè)和課程的“頂層設計”,（一）專業(yè)和課程“頂層設計”的關鍵 核心理念和頂層目標。 頂層設計（Topdown）：從最高端向最低端、從一般到特殊展開系統(tǒng)推進的設計方法。 “頂層設計” 是從全局出發(fā)，探究解決問題最根本的原因，提出解決問題的根本方法，加快落實。 核心理念即專業(yè)和課程建設遵循的教育思想觀念。 頂層目標即專業(yè)建設和課程建設的主要目標。 目前，普遍存在理念不清晰、目標不明確的問題。,（二）人才培

5、養(yǎng)的思想觀念主導學校建設,高等學校四大職能（培養(yǎng)人才、科研、社會服務、文化傳承）中，居首位的是培養(yǎng)人才。 學校專業(yè)人才培養(yǎng)的依據(jù)： 一是國家法律法規(guī)、方針政策， 二是學校所服務的區(qū)域和行業(yè)對人才的需求， 三是學生的需求。 培養(yǎng)模式對學校建設是首要的。教育思想觀念影響一切。 培養(yǎng)目標規(guī)格培養(yǎng)過程及課程體系保障條件，都要進行系統(tǒng)梳理和重構，與頂層對接起來。,（三）高職專業(yè)和課程建設的現(xiàn)代教育理念,1、終身 學習的教育觀 2、多元智能的學生觀 3、建構主義的學習觀和知識觀 4、現(xiàn)代職業(yè)教育專業(yè)和課程建設的理念 1） “設計導向”的職教觀 2）能力本位的質量觀 3）過程導向的課程觀 4）行動導向的教學

6、觀 說專業(yè)和說課程要以現(xiàn)代教育思想理念為指導！,1、樹立終身學習的教育觀教育：財富蘊藏其中,終身學習不能是一種終極性學習方式，而應該是一種終身性的學習方式，是持續(xù)人一生的學習方式。 終身學習必須要求打破某一種教育機構壟斷教育的局面，實現(xiàn)社會處處是教育、社會無處無教育的學習化情景。 學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人的自己的教育。要求由傳統(tǒng)教育中重視人的“受教育權”向重視人的“學習權”轉變，以確立學習者的主體性地位。 終身教育的四個支柱：學會認知、做事、共同生活、生存。 教師必須改變舊的教育理念，轉變角色，實行新的功能定位（從傳

7、授者變?yōu)橐龑д撸埂敖虒W”向“學習”轉換，“讓青年為進行自我引導的終身學習而有所準備”。,終身教育四個支柱的內(nèi)涵,學會認知：這種學習更多的是為了掌握認識的手段，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識。自主學習從而改變自身的知識結構。既可將其視為一種人生手段，也可將其視為一種人生目的。 學會做事：掌握職業(yè)技能，實踐所學的知識。在不能完全預計未來工作變化的情況下，培養(yǎng)與未來工作相適應的能力。 學會共同生活：發(fā)現(xiàn)他人，從事共同計劃；認識自己，理解他人，培養(yǎng)感情同化的態(tài)度；為實現(xiàn)共同目標而努力。 學會生存：培養(yǎng)人格，促進全面發(fā)展；增強自主能力、判斷能力和個人責任感，自主確定不同情況下應該做的事情。,2、多元

8、智能理論沖擊傳統(tǒng)智能理論和IQ方法,1983年，美國哈佛大學教授、著名的心理學家和教育家霍華德加德納智能的結構提出多元智能理論。 智能不是一種能力而是一組能力；人的智能包括： 音樂智能、身體動覺智能、邏輯數(shù)學智能、語言智能、空間智能、人際智能、自我認知智能、自然智能，存在智能。 各種智力不是以整合的方式存在的，而是相對獨立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律。 智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。 表明：1、智能需要有具體的生活情境才能表現(xiàn)；2、智能的核心能力是個體解決問題能力（實踐能力）和創(chuàng)造能力。,多元智能理論對教育的意義,雖然人的先天素質對智力的類型起決定性作用，但智力的發(fā)

9、展水平高低更取決于個體后天的歷史文化教育活動。 其中，開啟經(jīng)歷和關閉經(jīng)歷就是兩個重要的變化過程，是個體智力發(fā)展的轉折點。 前者起到開啟智慧的作用，激勵人爭取成功的欲望；后者起到扼殺智慧的作用，通常與恥辱、內(nèi)疚、恐懼等消極經(jīng)歷有關，它會中斷一個人某種智力發(fā)展的路程。 不要讓我們的學生一而再地遭遇智慧關閉的經(jīng)歷，盡可能多地讓學生享受智慧開啟經(jīng)歷。 要把我們的教育從制造失敗者的教育變成塑造成功者的教育。把學生造就成自信、有創(chuàng)造性和奉獻精神的公民。,3、建構主義的學習理論,建構主義學習觀：知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的

10、學習資料，通過建構意義的方式獲得的。 1）學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。學習者先前的知識經(jīng)驗是至關重要的。 2）學習必須處于豐富的情境中。學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下學習，可激發(fā)學生的聯(lián)想思維，在新舊知識之間建立聯(lián)系。教師要為學生創(chuàng)設適宜的學習情境。 3）學習是一個協(xié)作的過程。知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。 建構知識的過程中須與他人磋商并達成一致，不斷地加以調整和修正。 4）學習是一個個人活動的過程。強調以學生為中心。要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成

11、對客觀事物的認識和制訂解決實際問題的方案。,建構主義啟示我們：應該如何幫助學生學習建構主義學習理念成為課程改革的強勁動力,建構主義認為，學生通過探究和主動學習，才能達到最好的學習效果。個體是在建構知識而不是在被動地接受知識。要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能主動地建構他們自己的知識。 當老師把自己的加工強加給學生的時候，就剝奪了學生創(chuàng)造知識和理解自身的機會，剝奪了學生的學習權力。 教師是學習情境的創(chuàng)設者、教學活動的組織者、引導者，為學生提供學習資源。 在傳統(tǒng)教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造

12、性思維的發(fā)展。,4、當代德國職業(yè)教育教學理念,“設計導向”的職教觀：職業(yè)教育的培養(yǎng)對象是各個社會領域工作和技術設計、創(chuàng)造的潛在參與者，學習內(nèi)容不局限在技術的功能方面，一般是職業(yè)實踐中開放的沒有固定答案的學習任務。 能力本位的質量觀：課程目標是培養(yǎng)完成綜合性工作任務的職業(yè)能力，通過工作過程系統(tǒng)化課程學習，學生在個人實踐經(jīng)驗的基礎上，完成從初學者到實踐專家的職業(yè)能力發(fā)展。 過程導向的課程觀：專業(yè)核心課程回歸社會職業(yè)，課程方案是理論和實踐一體化的工作過程導向的（項目導向或學習領域）課程模式，課程內(nèi)容（任務陳述）的取舍和內(nèi)容排序遵循職業(yè)性原則。 行動導向的教學觀：為了行動而學習、通過行動來學習，工作過

13、程與學習過程相統(tǒng)一。學生是的行動主體，通過師生及生生之間互動合作，在教師設計的情境中建構屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。,1）課程開發(fā)遵循“設計導向”的現(xiàn)代職業(yè)教育指導思想（“設計導向”的職教觀）,設計導向（或稱創(chuàng)新導向、構建導向）的現(xiàn)代職業(yè)教育強調職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是要有能力“本著對社會、經(jīng)濟和環(huán)境負責的態(tài)度，參與設計和創(chuàng)造未來的技術和勞動世界”。 這意味著，職業(yè)教育的內(nèi)容不能簡單地適應技術的發(fā)展及職業(yè)工作任務一時的要求，必須關注工作、技術與教育之間的相互關系及相互作用。 職業(yè)教育的培養(yǎng)對象不再僅僅是未來作為“工具”的技術工人，而是在各個社會領域里技術設計和創(chuàng)造的潛在

14、參與者。 學習內(nèi)容不再局限在技術的功能方面，而是涉及技術發(fā)展的社會過程，一般是職業(yè)實踐中開放的沒有固定答案的學習任務。,2）課程的目標是職業(yè)能力開發(fā)（能力本位的質量觀）,社會需要“崗位人才”、“職業(yè)人”、能生存能發(fā)展的“社會人”、經(jīng)濟全球化要求的“國際人” 。要突破“知識、技能”取向，課程目標是培養(yǎng)完成綜合性工作任務的職業(yè)能力。 通過工作過程系統(tǒng)化的課程學習，學生在個人實踐經(jīng)驗的基礎上，完成從初學者到實踐專家的職業(yè)能力發(fā)展。 職業(yè)技能:注重實用；職業(yè)資格:注重資質；職業(yè)能力:注重內(nèi)化。 培養(yǎng)的從業(yè)者應該能夠依靠自身內(nèi)化的職業(yè)能力在變動的職業(yè)生涯中不斷獲得新的職業(yè)技能和職業(yè)資格。 職業(yè)能力從內(nèi)容

15、角度分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力； 從性質角度可分為基本職業(yè)能力（專業(yè)和職業(yè)特有的能力）和關鍵能力（跨行業(yè)、跨職業(yè)、跨專業(yè)的能力）。 職業(yè)能力的發(fā)展始于個人經(jīng)驗，最終還要回歸到個人經(jīng)驗。在個人經(jīng)驗基礎上建構系統(tǒng)的專業(yè)知識，才能達到專家的技術水平。,3）課程方案是理論實踐一體化的項目課程模式（過程導向的課程觀）,專業(yè)核心課程回歸社會職業(yè)，課程方案是理論實踐一體化的工作過程導向的課程模式。 項目課程的方案是工作過程導向的。 課程方案對有關數(shù)學、自然科學和技術的內(nèi)容以及安全技術、經(jīng)濟、法律規(guī)章、企業(yè)管理和生態(tài)觀點的教學，是采用一體化方式進行的。 目前，多數(shù)專業(yè)課程適宜建設理論實踐一體化的項目課程

16、方案，師生通過共同實施完整的“項目”工作來進行教學活動。 課程內(nèi)容（任務陳述）的取舍和內(nèi)容排序遵循職業(yè)性原則。 按照從實踐到理論的順序組織相關知識，學生通過完成工作任務的過程來學習知識和技能，學與做融為一體。,4）課程實施行動導向的教學模式（行動導向的教學觀）,行動導向的教學過程包括六個工作和學習步驟： 資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估 行動導向的教學強調：為了行動而學習，通過行動來學習。 在基于職業(yè)情境的學習情境中，通過師生及生生之間的互動合作，學生經(jīng)歷自我建構的過程，在自己“做”的實踐中，習得職業(yè)技能、掌握實踐知識，從而建構真正屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。 學生作為學習的行動主體，在解決職

17、業(yè)實際問題時具有獨立地計劃、實施和評估的能力。 教師是學習過程的組織者與協(xié)調人，一個好的教師應該是學習情境的設計者、學習舞臺的導演。 有優(yōu)質的教師資源，才能有優(yōu)質的高等職業(yè)教育！,（四）高職教育專業(yè)頂層設計的建設目標,高職教育專業(yè)建設目標（建設方案參考模板） ： 校企合作體制機制 人才培養(yǎng)模式（核心內(nèi)容：培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程） 課程體系、專業(yè)核心課程 專業(yè)教學團隊 實踐教學條件 社會服務能力等 目標表述不能只采用文件化、理論性、普適性語言，目標要有量化指標和質量描述，應該可實施、可檢測。 高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格（培養(yǎng)方案參考模板）,三、專業(yè)和課程建設要研究四個問題,溯源性思維必須清楚

18、四個問題 1、培養(yǎng)哪些人？ 生源基礎和特點 2、培養(yǎng)成什么樣的人？ 培養(yǎng)目標和質量標準 3、如何培養(yǎng)？學習何種課程？ 培養(yǎng)過程和方法 4、培養(yǎng)保障條件？ 師資 設施 環(huán)境 經(jīng)費 從事任何層次任何類型的教育都必須研究這四個問題！,1、高職教育學生的基礎和特點,我們大多數(shù)學生在學科教育中不夠成功，他們的特點： 對邏輯性較強的學科性課程的學習不太適應； 學科性理論學習的主動性和積極性都不夠高。 卻具有適應形象思維的特點，適于“在做中學”。 按照多元智能理論的學生觀，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己學習類型和方法，都是具有自己智力特點、學習類型和發(fā)展方向的可造就人才。 如何

19、使我們的學生更聰明？怎樣促進每一個人實現(xiàn)其自己最好的發(fā)展？,2、高職高專教育的專業(yè)人才培養(yǎng)目標,培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應（某行業(yè)或職業(yè)領域）生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的，具有從事本專業(yè)或職業(yè)領域實際工作的基本技能和初步能力，掌握本專業(yè)必備的基礎理論知識和專門知識，具有良好的職業(yè)道德和敬業(yè)精神的，（某類具體職業(yè)崗位）的高端技能型專門人才。 首先會“怎么做”（經(jīng)驗） ，“怎樣做得更好”（策略），然后知道 “是什么” （概念） ，“為什么” （原理） 。 首先是實踐能力和實踐知識（經(jīng)驗），然后是理論知識。,3、目前大多高職高專院校課程現(xiàn)狀基本是學科中心的學問導

20、向課程模式為主,按照學科分類確定課程門類， 以理論知識為課程內(nèi)容主體， 以理論知識為課程學習起點， 按照學科知識邏輯組織教學內(nèi)容， 以課堂學習為課程主要學習方式， 以書面形式評價學生學習結果。,4、傳統(tǒng)高職高專專業(yè)課程必須改革,傳統(tǒng)學科中心課程的嚴重不足： 1）只關注教學內(nèi)容本身，基本沒有崗位任務內(nèi)容。 直接敘述知識 、人為分割為理論課程與實踐課程 2）教學方法主要是基于符號的講授，符號化教材是主要的教學載體。 以語言、文字等符號為媒介，以講授為主要教學方法 以記憶和理解為個體獲取新知識的主要途徑 3）重視學科知識的系統(tǒng)性，而非職業(yè)工作實用性。 迷信系統(tǒng)地講述知識的作用，輕視實踐學習,5、高職

21、教育專業(yè)課程改革基本思路,1）高職教育課程改革的思路：局部調整？根本變革？ 多年來，一直在進行局部調整：在有限的學習時間內(nèi)，增加實踐教學環(huán)節(jié)和課時、增刪教學內(nèi)容、增減課程等。 傳統(tǒng)思路：降低理論深度，加大實踐學時。以“數(shù)量”變化為主，仍基本遵循傳統(tǒng)學科邏輯（先理論后實踐）。 2）數(shù)年來，職業(yè)教育課程有了明顯的改善： 兩點主要改進：其一，切實加強了實踐教學； 其二，密切與職業(yè)資格標準（知識、技能）的聯(lián)系。 自認為是工作過程系統(tǒng)化課程體系，其實仍是學科體系！,6、對能力本位（CBE）課程的認識,1）能力本位課程實際是任務本位課程。 從CBE課程開發(fā)DACUM表看，并不是從“具備什么能力”入手，而是

22、用“會做什么”入手。依據(jù)的是崗位工作任務。 特點是以工作任務為中心重組了原有的學科知識。 2）任務本位課程所確定的工作任務往往是崗位職責任務。 是對具體任務進行抽象和概括的結果。 課程存在缺陷：依據(jù)抽象的任務選擇知識，則所獲得的只是具有普遍性的原理知識和工藝知識，學生真實職業(yè)能力未得到有效培養(yǎng)。 3）任務本位課程往往對職業(yè)崗位任務進行逐層過細分解。 只會完成一個個割裂的工作任務的人，能夠“做事”，卻不易“做成事”。 4）任務本位課程缺乏創(chuàng)新性、前瞻性。 工作任務和學習任務都是有固定答案的，是教師傳授知識的復制。,7、高等職業(yè)教育如何真正“做中學”,如何“做中學”？“做”什么？“學”什么？ 把“

23、做”僅作為使技能更加嫻熟的途徑是十分膚淺的，“做”也不僅僅是通往“學問”的階梯； “做中學” 是按照工作的要求進行實踐性學習，學生自己設計及實施工作過程，學習工作本身的顯性隱性知識（如何情境判斷、過程決策等）。 確定“做什么，取得什么工作成果”的問題 需要載體：項目（來自真實崗位工作）。 做“項目” 工作，學如何完成工作任務！ 這是目前阻礙一體化教學得以實施的障礙。開發(fā)課程？,四、高職教育專業(yè)課程開發(fā)程序,專業(yè)調研機構,行業(yè)實踐專家 崗位分析小組,專業(yè)教師為主 課程開發(fā)機構,行業(yè)實踐專家 課程開發(fā)機構 資深專業(yè)教師,專業(yè)專任教師 行業(yè)企業(yè)專家,任課專業(yè)教師 企業(yè)兼職教師,學生學習結果,教材、資

24、源,課程標準及情境,專業(yè)課程計劃,職業(yè)能力標準,專業(yè)調研報告,,,,,,,,,,,,,,,,,開發(fā)主體 開發(fā)過程 開發(fā)成果,,,,,,,,,,,,,,（一）專業(yè)市場調研的規(guī)范要求,1 .專業(yè)社會背景，相關行業(yè)現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢 區(qū)域產(chǎn)業(yè)結構調整、轉變發(fā)展方式的變化趨勢 2 .相關行業(yè)、企業(yè)的人力資源基本情況分析 3 .專業(yè)對應職業(yè)崗位（初次就業(yè)和發(fā)展崗位）及職業(yè)能力分析 4 .區(qū)域內(nèi)大中專院校高職教育同類專業(yè)現(xiàn)狀分析 5 .未來幾年區(qū)域及行業(yè)人才市場需求預測 6 .區(qū)域內(nèi)相關高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的分析 7 .專業(yè)教學改革建議,（二）職業(yè)崗位分析，編制職業(yè)能力標準,借鑒德國

25、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)技術BAG法； 核心內(nèi)容：實踐專家研討會和典型職業(yè)工作任務分析。 實踐專家研討會確定1020項典型工作任務及難易程度歸類, 在此基礎上專業(yè)教學團隊構建專業(yè)課程體系和確定主干課程。 以職業(yè)崗位典型工作任務及職業(yè)能力分析為依據(jù)開發(fā)課程。 重視分析職業(yè)能力的表現(xiàn)性、綜合性：會做什么。 以“會做什么”的能力為依據(jù)開發(fā)課程，課程發(fā)生重大變化： 打破理論與實踐分離的格局和從理論到實踐的“應用模式”，按照職業(yè)能力從易到難的順序安排教學，解構學科體系。,（三）課程結構分析，編制課程計劃,專業(yè)人才培養(yǎng)方案設計（實施內(nèi)容專業(yè)人才培養(yǎng)計劃） （1）設計較為理想的工學結合的專業(yè)人才培養(yǎng)方案。 根

26、據(jù)國家教育法規(guī)要求、專業(yè)調研、學生特點確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，開發(fā)課程門類，分配課時和安排課程，編制專業(yè)人才培養(yǎng)計劃，提出保障措施。 課程體系包括公共基礎課程和專業(yè)課程，類型包括專業(yè)核心課程、技能訓練課、綜合專業(yè)實踐課程和綜合學科課程。 公共課基礎課應遵循適度寬泛而淺顯的原則。 （2）擬訂分步實施的改革計劃和措施。 通過轉變教育思想觀念，努力創(chuàng)造校內(nèi)外條件，能夠逐步實施課程改革計劃。 確定首先開發(fā)的若干門專業(yè)核心課程。,體現(xiàn)職業(yè)工作過程特征的專業(yè)課程體系開發(fā)必須有校企深度合作機制為保障,1 .確定人才培養(yǎng)規(guī)格和專業(yè)人才培養(yǎng)計劃； 2 .分析工作崗位、典型工作任務及職業(yè)能力； 3 .開發(fā)

27、一體化的專業(yè)核心課程； 4 .利用學校和企業(yè)兩種教育資源，創(chuàng)設課程實施條件； 5 .合作建設教學文件、教材、技術資料等教學資源； 6 .制訂學生工作和學習成果考查評價辦法； 7 .在企業(yè)的課程實施過程中，共同管理和監(jiān)控； 8 .互相兼職，共建共管課程教學隊伍。,（四）單元課程分析，編制課程標準,現(xiàn)代職業(yè)教育專業(yè)核心課程開發(fā)的關鍵問題是實現(xiàn)理論和實踐一體化、多學科知識一體化。 項目課程是理論和實踐一體化的職業(yè)教育課程模式，是以職業(yè)任務和行動過程為導向的。 目前，課程改革的重點是工作過程導向、項目導向的專業(yè)核心課程，以職業(yè)情境中的工作任務為中心組織教學內(nèi)容。 一體化的項目課程既符合職業(yè)成長規(guī)律又適

28、合學生的認知規(guī)律。,對高職教育課程體系改革的幾點看法,應當大力推行行動導向、工作過程導向的課程體系改革。 進行項目課程或學習領域改革應主要是專業(yè)核心課程。 目前條件下，將專業(yè)所有課程都改為項目（或學習領域）課程是難以做到的，也是不必要的。 任何課程模式都不是萬能的！ 學科課程必要開設的要堅持開設，但也必須改革！ 應對學科課程探索多種教學模式的改革，部分內(nèi)容放在的一體化專業(yè)核心課程中根據(jù)工作任務要求學習，實施課程合作模式（教師合作教學等）。 打破學科體系，但不是不要學科課程，理想的課程體系結構是行動導向課程與學科課程各占50%。,圖示：行動體系和學科體系與教育類型、層次的關系,初等職教 中等職教

29、 高等職教 工程教育 學術教育,,,行動體系課程,學科體系課程,,,高職：行動體系課程包括理實一體課程和實踐為主課程。 學科體系課程多是理論為主課程，但也應有實踐教學環(huán)節(jié)。,重構兩個教學體系，強調系統(tǒng)的實踐能力培養(yǎng)和系統(tǒng)的基礎知識學習,實現(xiàn)系統(tǒng)的基礎知識學習的理論教學體系由三類課程（理論為主課程、一體化專業(yè)核心課程、實踐為主課程中的理論學習、深化和拓展）的理論學習部分構成； 實現(xiàn)系統(tǒng)的實踐能力培養(yǎng)的實踐教學體系由三類課程的實踐環(huán)節(jié)（獨立安排的實踐為主教學、一體化的專業(yè)核心課程、理論為主課程中的實踐）構成； 理論為主課程包括公共、基礎課程、學科專業(yè)課程等。 兩個教學體系不是以課程劃線

30、，而是以實踐能力培養(yǎng)和理論知識學習的主要作用人為梳理為兩個教學體系。 經(jīng)過改革逐步構建的課程體系突破了先理論后實踐、先基礎后應用的學科教學的邏輯關系； 公共基礎知識與專業(yè)知識不是相互依附的,是相互支撐、促進。,“從初學者到專家”的職業(yè)能力發(fā)展模式,,專業(yè)知識類型與學習內(nèi)容,能力發(fā)展階段,五、高職教學評估教師說課的內(nèi)容要求,（一）課程整體設計說課的內(nèi)容 1、課程的定位與目標。 2、課程設計的理念與思路。 3、學生基礎和智能特點分析。 4、課程內(nèi)容的選取和教學組織安排。 5、教學模式及教學方法手段。 6、課程對教學條件（師資、設施、環(huán)境及教材等教學資源）的要求及現(xiàn)實情況。 （二）教學單元說課的內(nèi)容

31、 結合單元具體教學內(nèi)容介紹教學模式的實施步驟和要求,課程整體設計說課與課程標準課程單元說課與教學實施方案,課程標準為教師的課程設計和教材選擇留有足夠的空間，使教師成為課程教學方案的設計者，激發(fā)教師參與課程的開發(fā)。 行動自由和自我決定是學生建構性地學習知識的前提條件；只有當教師能夠并善于自主行動和自行決定時，才能夠在教學過程中給予學生同樣的自主性。 在建構知識和經(jīng)驗的過程中，師生關系得到重建，不再表現(xiàn)為主導依從關系的特征，而是師生之間不斷地進行協(xié)商來共同決定如何開展學習。 課程標準無論是目標、要求還是結構、體例都是全新的，蘊含著素質教育的理念，體現(xiàn)著鮮明的時代氣息。,六、教師說課活動的組織和要求,1、任課教師說課的陳述時間一般均限制在20分鐘以內(nèi)，研討3060分鐘。陳述后，同行教師評議或質詢問題，陳述者簡要回答，主要研討課程設計及教學實施的問題。 2、準備好說案、PPT幻燈及課程標準、學生參考教材；充分運用各種輔助手段，發(fā)揮多媒體課件效率高、信息量大的特點，PPT應該展示的內(nèi)容不要缺失，突出展示亮點、特色，展示改革成果。 3、陳述者要掌握技巧，講解表述要詳略得當，不要面面俱到、照本宣科，而應重點說明現(xiàn)代教育理念在課程設計和教學中的應用，將課程的改革成果與創(chuàng)新之處介紹清楚。不宜詳講課程內(nèi)容中業(yè)務和技術的細節(jié)。,,歡迎批評指導！ 感謝各位老師！,