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1、　第九章　學習動機 ［問題情境］ 學生Ａ為某普通中學高二學生，性格內向,較憂郁.初中時成績較優(yōu)異，曾以全縣前一百名的成績考入高中，但到高中學業(yè)成績不佳，學習出現了困難.特別是數學,期中考試只有5６分(滿分120分).面對學業(yè)失敗，她絲毫未懈怠,反而表現得更加刻苦,課余時間基本都用在了學習上,但收效甚微。研究者在自然狀態(tài)下對Ａ進行了一段時間的課堂觀察，有意與A接近，先是問她生活上的小事，后來談到學習，她對人對事都有自己的看法,比較成熟。但對自己的學業(yè)失敗歸因比較消極。你認為A同學不愛學習的原因是,如何解決？ ［學習目標] 1.明確動機和動機的分類。 2。理解影響學習動機的因素。 ３

2、.理解學習動機的理論。 4.掌握培養(yǎng)和激發(fā)學習動機的措施。 　 　 　 第一節(jié)　學習動機及其作用 一、學習動機概述 (一）學習動機的含義 學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,并使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制.學習動機主要表現在:學生愛學，想學，主動學,好像有一個迫切的學習愿望.如果學生不想學,或者不喜歡學，沒有學習要求，學也是被迫的，就一定學不好。所以有強烈的學習動機，是保證學好的前提。同時它與學習活動可以相互激發(fā)、相互加強。學習動機一旦形成，就會自始至終貫穿于某一學習活動的全過程。 （二）學習動機

3、結構 學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習誘因,也可稱為學習需要和學習期待，兩者密切相關。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力,在學習動機結構中占主導地位，如果沒有這種自身產生的動力，個體的學習活動就不可能發(fā)生。學習期待則指向學習需要的滿足，促使主體去達到學習目標。因此,學習期待也是學習動機結構的必不可少的成分。 １.學習需要及內驅力 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài).它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。 從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內驅力。所以學習需要就稱為學習驅力。 ２。 學習期待與誘因　　 學習期待是個體對學習活

4、動所要達到目標的主觀估計。 學習期待與學習目標密切相關,但學習期待不等于學習目標.學習目標是個體通過學習活動想要達到的預期結果學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。?　 　誘因是指能夠激起有機體的定向行為.并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因分為積極的誘因和消極的誘因。凡是使個體產生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因,例如，在激發(fā)學生學習積極性的教育措施中,教師所提供的獎品、成績等都是積極的誘因。消極的誘因可以產生負性行為。即離開或回避某一目標。 　 學習期待就其作用來說就是學習的誘因。在學校情境中，具有誘因作用的學習目標是多種多樣的,長遠目標與短近目標

5、,遠大目標與具體目標,內在目標與外在目標等. 閱讀材料：皮格馬利翁效應 　皮格馬利翁效應”也稱“羅森塔爾效應"，皮格馬利翁是古希臘神話中的一位塞浦路斯國王、雕刻師.他用象牙精心雕刻了一位美麗的姑娘，傾注了全部的心血和感情.愛神阿佛洛狄忒感動了,使象牙美女獲得了生命，成為國王夢寐以求的情侶。這個故事所要說明的道理就是羅森塔爾的觀點—--熱情期望產生積極效應。 羅森塔爾 （ Roberｔ Ｒｏsenthal） 在１96６年提出了這樣一個問題: 他設計了一些實驗, 試圖證明實驗者的偏見會影響研究結果。在其中有一項引人注目的研究中， 羅森塔爾及其同事， 要求教師們對他們所教的小學生進行智力測驗

6、。　他們告訴教師們說, 班上有些學生屬于大器晚成（lａt(yī)ｅ　blｏomiｎg）者,并把這些學生的名字念給老師聽.羅森塔爾認為，　這些學生的學習成績可望得到改善。事實上所有大器晚成者的名單,是從一個班級的學生中隨機挑選出來的,他們與班上其他學生沒有顯著不同。可是當學期之末，再次對這些學生進行智力測驗時,他們的成績顯著優(yōu)于第一次測得的結果. 這種結局是怎樣造成的呢？ 羅森塔爾認為,這可能是因為老師們認為這些大器晚成的學生開始嶄露頭角,予以特別照顧和關懷，以致使他們的成績得以改善。這就是著名的“羅森塔爾效應"：鼓勵你的孩子，培養(yǎng)他們的自信，你的期望將在很大程度上決定孩子的未來。 羅森塔爾效應這實

7、驗告訴我們，教師對學生的期望會在學生心理上產生巨大的影響。教師以積極的態(tài)度期望學生，學生就可能會朝著積極的方向改進；相反,教師對學生的偏見也能產生消極的結果而影響學生的學習積極性。教師對學生的關懷、鼓勵和期望會使學生感到親切、愉快和振奮，對他們的學習有重要的激勵作用,對于中小學生來說，當他的學習目的尚不明確的時候，為關愛自己的教師而學往往會成為他的一種學習動力。事實也證明，師德高尚的教師會以滿腔熱情對待自己的學生，這將成為一種心理上的力量，支持著學生的進步. 有一句著名的話：如果你想飛,你就要相信自己能飛.說的也就是這個道理。 　　二、學習動機的種類 學習活動中動機根據不同的作用，可以分

8、為不同種類的學習動機。 （一)高尚的動機和低級的動機 根據學習動機內容的社會意義,可以分為高尚的與低級的動機。高尚的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。例如，有的學生勤奮、努力學習各門功課，是因為他們意識到自己的學習與國家的繁榮昌盛的有著密切的關系，所以現在要打好基礎,掌握科學知識，真是高尚的學習動機，相反，有的學生努力學習只是為了個人的名譽與未來或報答父母的養(yǎng)育之恩等。 (二)近景的直接性動機和遠景的間接性動機 根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠

9、景的間接性動機.近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。例如,學生的求知欲、成功的愿望、對某門學科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學內容的新穎等都直接影響到學生的學習動機。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。例如,學生意識到自己的歷史使命，為不辜負父母的期望,為爭取自己在班集體中的地位和榮譽等都屬于間接性的動機。 （三)內部學習動機和外部學習動機 根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內部動機因素，會促使學生積極主動地學習。外部動機是指個體由外部誘因所

10、引起的動機。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習，他們從事學習活動的動機不在學習任務本身，而是在學習活動之外。 （四)一般學習動機和具體學習動機 根據學習動機起作用的范圍不同，可分為一般動機與具體動機。一般動機是在許多學習活動中都表現出來的，較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識經驗的動機.具體動機是在某一具體學習活動中表現出來的動機。一般動機主要產生于學習者自身，與其價值觀念和性格特征密切相連,因而也稱為動機（peｒsｏnality ｍｏtivａt(yī)ioｎ),具有高度的穩(wěn)定性.具有這種學習動機的學生，即使遇到教學能力低、教學責任感差的教師，也仍能認真努力

11、學習,是典型的“為讀書而讀書”者。而具體動機多半是在學習過程中因學業(yè)成敗或師生關系的影響而逐漸養(yǎng)成的。例如,在其學習經歷中，如多科失敗而只有一科成功，就可能只形成對該門學科的學習動機.如在師生關系中，只獲得某位教師的關愛和接納，很可能只對該教師任教的科目有興趣。由于這類動機主要受到外界情境因素的影響，因而也稱為情境動機(sitｕaｔｉonaｌ　mｏｔiｖａｔion),其作用是暫時的、不穩(wěn)定的。 　 三、學習動機與學習效果的關系 　一般來講，動機對學習有促進作用。但動機與學習結果的關系并不總是一致.有些學生學習動機水平較高，但學習成績卻不理想。學習動機對學習效果的影響取決于兩個因素：一是學

12、習動機本身的強弱；二是學習者行為的質量。心理學家耶克斯和多德森(Yerkes　& Dodson，19０８）的研究表明,各種活動都存在一個最佳的動機水平。動機不足或過分強烈,都會使工作效率下降。研究還發(fā)現,動機的最佳水平隨任務性質不同而不同。在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加,動機最佳水平有逐漸下降的趨勢。也就是說，在難度較大的任務中，較低的動機水平有利于任務的完成。這就是著名的耶克斯——多德森定律。動機強度與工作效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U形曲線。中等強度的動機有利于任務的完成.也就是說，動機處于中等水平時，工作效率最高，一旦動機強度超過了這個水平，

13、對行為反而會產生一定的阻礙作用。 　 另有一項實驗也證明了同樣的道理，當剝奪黑猩猩食物的時間超過一定限度后，隨著剝奪時間的延長,解決問題的錯誤增多，速度也減慢。 這些研究都說明了,高度強烈的學習動機和低強度的學習動機一樣降低學習效率。因為動機過強,緊張和焦慮強度過高,注意與知覺的范圍縮小、思維受到一定的抑制，這些都會給學習帶來不良的影響。所以在重要的考試中經常有人發(fā)揮失常往往與此有關.動機的最佳水平與學習課題的難易程度有關。一般來講,最佳水平為中等動機強度。比較簡單的課題其最佳水平為較高的動機強度,比較復雜的課題，其最佳水平為較低的動機強度。 圖９-１ 耶克斯多德森定律

14、 　 在學校教育中,應該考慮的一個重要問題就是要使學生學習動機的水平適當，一定要注意防止給學生提出的目標過高，或給學生加的壓力太大。過高的目標、過分的壓力不僅不會促進學生的學習,反而會增加他們的焦慮，帶來延誤兒童終身的心理障礙。 　 四、學習動機的功能 學習動機的作用是指在學習活動的開始、進行和完成的全過程中,與學習動機有關的各因素的作用及其相互關系，以及學習效果對學習動機、學習活動的反饋作用。這一動態(tài)作用過程可用圖9－２所示的模式圖來表示. 圖9-２學習動機的動態(tài)作用圖 　從上圖,研究者可以看到，學習動機產生于問題情境,而問題情境是由學習情境和學習者的有關特征相互作用的過程轉化而

15、成的。其中學習情境,主要包括任務的性質評價者及其評價方式,潛在獎勵和懲罰等。學習者的有關特征主要包括學習者的一般認知能力，價值觀，興趣等。所謂的問題情境則是相對于一定的個體而言 的，是能夠引起學習者的認知不平衡或認知沖突的一種情境。由于問題情境的存在，導致個體的學習需要與相應的學習期待的產生，進而使學習動機由潛在狀態(tài)轉化　為活動狀態(tài)。通過選擇并實施一定的活動方式，產生某種學習結果,而這些結果又反過來影響著學習者的認知、情感、需要和期待，對將來的學習具有間接的作用。 　 這個圖也說明,對于不同的人,或者同一個人的不同情境,學習動機存在多種作用模式,主要可以有兩種：促進性的和阻礙性的，前者是

16、動機與結果一致的良性循環(huán)；后者是動機與結果不一致的惡性循環(huán). 　 具體講，動機對學生的學習與行為的功能主要表現在以下幾個方面。 （一）激發(fā)功能 　　學習動機能激發(fā)個體產生某一學習行為。在這里,學習動機是引起 某種學習行為的原動力，對學習行為起著始動作用。例如，一位學生知道自己的外語聽力比較差，產生要訓練聽力的動機,他便會在這一動機的驅動下，出現相應的行為收看電視中播放的國外原版片。 　 (二)指向功能 學習動機能使個體的學習行為指向某一具體目標.在這里,學習動機是引導某種學習行為的指示器,對學習行為起著導向作用。在上例中，那位學生會在要訓練聽力的動機引導下,將激起的收看原版

17、片的行為明確指向訓練聽力這一目標，把注意力集中于原版片中人物的對話上。 　 （三）調節(jié)功能 學習動機能調節(jié)個體學習行為的強度、時間和方向。在這里，學習動機是調節(jié)某種學習行為的控制器，對學習行為起著調控作用。在上例中，那位學生在收看原版片時把注意力集中于人物對話這一行為的強度、維持時間的長短，都受到該學習動機的制約。如果這一行為活動未達到訓練聽力的預定目標，該學習動機還會驅使他轉換行為活動方向，或改換收看的原版片、或收聽外語錄音訓練磁帶，以達到既定目標. 第二節(jié)　學習動機的理論 　對于學習動機的實質及培養(yǎng)與激發(fā)的規(guī)律，心理學家提出了種種不同的理論觀點,導致對學習動機作用的解釋也多種多樣，

18、由此派生出多種不同的動機理論,但總體上講,可以分為外部動機理論、內部動機理論和判斷動機理論。 一、 聚焦外部的理論 （一）強化動機理論 強化動機理論是由聯(lián)結主義心理學家提出來的，主要代表人物有：桑代克（Ｅdｗard Tｈornｄｉke 18７4—1９４9）、斯金納（Burｒhus?。苧eｄeric Sｋinnｅr,190４-1９90）.聯(lián)結主義用刺激（S）—反應（Ｒ）的聯(lián)結來解釋人類的一切行為，將人類行為的動力歸為強化,不考慮刺激和反應之間的任何中間環(huán)節(jié)或中介變量。 強化是指凡是能增加反應發(fā)生概率的刺激或刺激情景，即跟隨在一個行為之后，并使該行為出現的可能性增加的條件。強化可分為正強化

19、和負強化，正強化是指在一個行為之后呈現某種良性刺激，從而使該行為出現的可能性增加，如學生因學習而得到教師和家長的贊揚，從而更加努力地學習，其中教師和家長的贊揚就是正強化。負強化是指在一個行為之后消失或減弱某種不良刺激，從而使該行為出現的可能性增加，如囚犯在監(jiān)獄中因表現突出而獲得減刑，減刑就是負強化。因此，負強化和正強化一樣，都是一種獎勵，而不是懲罰。 懲罰是指在跟隨一個行為之后，并使該行為出現的可能性降低的條件。懲罰也分為正懲罰和負懲罰.正懲罰是在行為發(fā)生之后呈現某種刺激從而使該行為出現的概率降低，如言語斥責、批評、罰款以及體罰等都屬于正懲罰的范疇。負懲罰是在行為之后撤銷某種刺激從而使該行為

20、出現的概率減少,如幼兒園阿姨因為小朋友說臟話而取走他的一朵小紅花等。 聯(lián)結派的心理學用強化來解釋動機的引起.按照現代S-R心理學家的觀點,完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。如果 (如得到好成績、等）,他們就會有較強的學習動機;如果學生的學習沒有得到強化(如沒得到好分數或贊揚),就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到了懲罰（如遭到同學或教師的嘲笑）,則會產生避免學習的動機。 行為主義學派認為當操作性條件反射建立之后，如果不給于反應相對應的刺激，該反應就會隨著時間的推移而消去。因此正是由于消去現象（extinction)的存在,必須給予適當的強化。為了增大或者維持某個反應的

21、出現率，不斷的給予強化稱為連續(xù)強化;一次一次地強化的處理,稱為間歇強化(inteｒ-miｔteｎt reinforｃeｍenｔ)或部分強化(partial rei-nforcement）.對于部分強化中強化應該何時出現所制定的規(guī)則，稱為強化程序表.強化時程表可以分為四類：（１）固定比率強化(Fiｘeｄ Ratｉo）：強化物在有機體做出一定數目的反應后才出現。例如，學生交五次作業(yè)受到一次強化。(2)可變比率強化（Varｉable Ｒａt(yī)io）：平均反應次數預先確定,強化物在平均反應次數出現時才出現.例如實驗老鼠在第一回到第五回按動可得到食物的把手時(平均三回)，加入強化物；(3）固定間隔強化：強

22、化物在經過一個確定的時間間隔后加入。教師可以每十分鐘觀察學生一次，如果學生這時表現良好，就給予強化。(4）可變間隔強化：平均時間間隔預先確定,強化物在平均時間間隔出現后加入。如隨時測驗，隨機點名. 可變比率強化和可變間隔強化的好處在于使強化不可預測,從而使行為更為持久.從效率上來說，可變比率強化是最為有效果的，在每次加入強化物之后不會出現一定時間的反應停滯，會一直增加；其次固定間隔比率中，會在每次加入強化物后出現一定時間的反應停滯;可變間隔強化中,反應數也會增加但是不如VR那樣迅速;效率最低的是固定間隔強化，在每次加入強化物后，會出現一定時間的反應下降,后來又會上升。 　 當然,強化動機

23、理論就其主要傾向來說，是聯(lián)結派的學習動機理論。由于聯(lián)結派的強化動機理論過分強調引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性(自我強化)，因而這一學習動機理論有較大的局限性。 總之,強化動機理論在教學及生活實踐中應用廣泛,但將動物研究的結果簡單直接的應用于人類學習，過分強調引起行為的外在力量，忽視甚至否定人的學習行為的自覺性和主動性,具有很大的局限性。 （二）成就目標理論 　　 成就目標也稱目標定向(ｇoal oｒｉentａｔiｏn)或成就目標定向(achｉevemeｎt goals orｉｅｎｔａｔion),它反映了個體對成就情境的一種認知傾向。成就目

24、標理論的研究開始于２0世紀70年代末80年代初，其最直接的理論淵源是尼科爾斯（J．Nichｏlls，1984)提出的能力理論。20世紀８0年代末期，德韋克及其同事在能力理論的基礎上，結合社會認知的最新研究成果,提出了較為完善的成就目標理論（Dwｅck ＆ Ｌeggｅｔｔ， 1988）. 　 1.尼科爾斯的成就目標理論 尼科爾斯認為，人們從事各種成就活動的目的在于提高或顯示自身的能力,獲得勝任感。個體所持的能力概念受情境特點的制約。在特定的任務情境中，如果環(huán)境強調的是個體對任務的掌握和學習，而非個體間的能力差異，那么個體就容易采用能力無差異概念；如果環(huán)境強調的是競爭,或者情境任務帶有

25、能力評價的意味,對任務的掌握情況反映個體的能力水平,那么情境中的個體會更關注社會比較的結果，傾向于用差異能力概念來解釋任務成績的差異。 能力概念不僅影響著個體判斷勝任力的標準，而且影響著個體在成就情境中的目標取向、任務選擇和努力程度. （1）目標取向 尼科爾斯認為，能力概念影響著個體在成就情境中的目標取向。持無差異能力概念的個體在面對成就情境時，考慮的是對任務的掌握情況，學習和掌握是個體追求的目標，能力和努力則是達成目標的手段，是一種任務卷入（tａsk－invoｌｖｅｍｅnｔ）　的目標取向。持差異能力概念的個體關注的則是社會比較的結果和對自身能力的評價，顯示高能力或避免低能評價是

26、這些個體追求的目標，學習和掌握只是達成目標的手段，是一種自我卷入（ego-ｉnvolｖemｅnｔ)的目標取向?！? (2）任務選擇 　 對個體來說,成就任務的難度可能有三種情況：一種是很容易的任務,成功的可能性很大,個體無須付出多少努力就可以完成；一種是很難的任務,成功的可能性很小,個體可能付出最大的努力也無法完成，只有靠運氣;還有一種是中等難度的任務，成功的可能性不是很大，具有較大的挑戰(zhàn)性，但是個體經過一定的努力還是可以完成的,這種任務的完成情況最能反映一個人的實力。 　　尼科爾斯認為,在面臨成就任務的選擇時，持無差異能力概念的人傾向于選擇中等難度的任務。在這種情況下，個體付出一定的努力

27、就可以完成任務，并且可以在完成任務的過程中學到新的知識和技能，提高自身能力。但是在差異能力概念下，個體對任務的選擇會受到能力知覺(pｅrceivｅｄ abｉlity)的影響.在面臨成就情境時,自我能力知覺高的個體會產生較高的成功期待，他們往往選擇具有中等難度的挑戰(zhàn)性任務，以證明自己的實力；而自我能力知覺低的個體則傾向于選擇較容易的或是特別難的任務，以此來避開獲得低能評價的風險。因為較容易的任務成功的可能性很大，即使能力差一點的人也可以順利完成，而特別難的任務成功的幾率非常小，大多數人都無法勝任此類任務,那么即使失敗了也不能說明自己能力不行，從而有效地保護了自尊。 （3）努力的程度 　　尼科

28、爾斯認為，在面對成就情境時,持無差異能力概念的個體會根據任務的難度來決定自己的努力程度。對中等難度的任務付出較大的努力，對容易的任務或特別難的任務則付出的努力較少，因為容易的任務無須太多的努力,而對太難的任務付出努力也于事無補。能力知覺的高低對他們選擇什么難度的任務以及努力的程度沒有影響?！? 　 持差異能力概念的個體在成就情境中的努力程度則會受到能力知覺水平的影響。自我能力知覺高的個體會對中等難度的任務付出高努力，對容易的或非常難的任務付出較少的努力。而能力知覺水平低的個體則恰恰相反,他們在容易的或特別難的任務中付出的努力比中等難度的任務要多。這是因為中等難度的任務成功的可能性也是中等，對此

29、類任務的掌握情況最能反映一個人的能力,一旦失敗無異自曝其短。因此，在面對這種挑戰(zhàn)性任務時，自我能力知覺低的個體可能采取一些自我設障策略(sｅｌf-hａndｉcappｉng)，如有意識地降低努力程度，這樣即使失敗了也可以推說是自己沒有努力的結果，而不必承擔低能評價的風險?！? （二）德韋克的成就目標理論 　　在德韋克（Dweck，1986；Dwｅck & Leggｅｔt，19８8）能力理論的基礎上發(fā)展起來的一種學習動機理論。德韋克等人認為，在每個人的頭腦中，都有一個關于能力的本質及特性的潛在理論。由于人們持有的能力內隱觀念不同，因而導致他們的成就目標也就存在差異。持能力增長觀的個體傾向于確

30、立掌握目標（mａｓｔeｒy goal),他們希望通過學習來提高（impｒovｅ）自己的能力；而能力實體觀的個體傾向于確立表現目標（performance ｇoal），他們希望在學習過程中證明(prove）或表現自己的能力。研究表明，雖然這兩類成就目標都可促進個體主動而有效地從事挑戰(zhàn)性任務，但它們在更多的方面是不同的，具有不同的學習效果。 （1） 在認知方面方面，掌握目標者根據是否取得進步來評價學習結果，是個人化的、自主的標準；表現目標者根據與他人的比較來評價自己的學習結果，因此容易產生一種輸贏的情境.在這種情境中，過去的成功經驗、進步以及出色的成績等都會因一個比較性的評判而消失. （2）

31、在情緒情感方面,從事簡單的學習任務或付出較少努力即可獲取經驗，這將使掌握目標者感到無聊或失望；相反,經過艱苦努力,即使仍然失敗,他們也對結果感到滿意。對于表現目標者而言，從事簡單的學習任務或付出較少努力即可獲取經驗，會使他們感到滿意、自豪或解脫，他們只對成功的結果感到滿意。? (3)在行為方面，掌握目標者傾向于選擇能提供最多的學習機會的任務，尤其是具有挑戰(zhàn)性的任務,且具有堅持性；表現目標者傾向于采取防御(保護）性策略，選擇能證明其有能力、避免顯得無能的任務，即經常選擇能保證成功的非常容易的或很難成功的非常難的任務，堅持性較差。 （4）在對學習結果的歸因方面，掌握目標者認為努力是改善能力所不

32、可缺少的，關注努力而不是能力,往往將結果的成敗歸因于努力的多少,認為錯誤是學習過程中的一個正常而有用的部分,有效地利用錯誤還可以幫助改善其成績；表現目標者將成敗的結果歸因于能力或運氣，認為努力是低能的標志,有能力者無須努力，并將錯誤視為失敗或無能的反映，這有可能繼續(xù)導致以后的失敗。 (5)在學習策略的使用方面，掌握目標者傾向于應用那些能促進真正理解學習材料的策略(如有意義學習、精細加工、理解監(jiān)控等)；表現目標者則傾向于應用那些較為機械的、應付目前學習任務的學習策略（如機械重復、抄寫、機械記憶等)。 (6）在控制感方面，掌握目標者認為努力與學習結果之間的關系是直接的，可以控制與目標獲得有關的

33、因素，如個人努力；表現目標者認為在學習與學習結果之間有許多因素是由外界控制的,如他人的操作、評價者的評價標準等,個體自己無法控制. （7)在對教師的作用與角色的看法方面，掌握目標者將教師看做幫助學習的資源和向導;表現目標者則認為教師是給予獎懲的法官。 二、聚焦內部的理論 　 （一）需要層次理論 需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現,馬斯洛（Maslｏw，１９7０）是這一理論的提出者和代表人物。 馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在人的需要層次中,最基本的是生理的

34、需要，如對食物、水、空氣、睡眠、性等的需要；在生理的需要得到基本滿足之后，便是安全的需要，即表現為個體要求穩(wěn)定、安全、受到保護、免除恐懼和焦慮等；這之后是歸屬和愛的需要，即個體要求與他人建立感情聯(lián)系，如結交朋友、追求愛情等；隨后出現的是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些需要得到基本滿足之后,便進入自我實現的需要層次。自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要,它具有兩方面的含義,即完整而豐富的人性的實現以及個人潛能的實現。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現。因此,可以說自我實現是

35、一種重要的學習動機。 馬斯洛認為,在上述基本需要的滿足過程中,各種需要不僅有層次高低之分，而且有前后順序之別,只有低層次的需要得到基本滿足后，才能產生高層次的需要。同時,馬斯洛又把這五種需要分為基本需要(basic ｎeｅds)和成長需要（grｏwth?。頴eds）兩類.其中，生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要屬于基本需要,它們因身心的缺失而產生，因此也稱缺失性需要（defiｃienｃｙ　neeｄs)。例如,因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨而求歸屬，因免于自卑而求自尊。它們?yōu)槿祟惥S持生活所必需，一旦它們得到滿足，其強度就會降低，因此個體所追求的缺失性目的物是有限的。

36、而自我實現的需要屬于成長需要，它區(qū)別于缺失性需要的根本特點在于它的永不滿足性。也就是說，自我實現的需要的強度不僅不隨其滿足而降低,相反地會因獲得滿足而增強,因此個體所追求的成長性目的物是無限的,是永無止境的。 但一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標.那些吃不準自己是否惹人(特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生,往往會作出較為”安全＂的選擇，隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。能夠使學生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學生渴望學習，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點承擔些風險。

37、所以，馬斯洛看來,要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰.　 （二）自我價值理論 自我價值理論（selｆ—ｗortｈ theｏry)是美國教育心理學家卡文頓(Ｃｏvinｇton,19９2)提出的。自我價值定向（ｓｅｌf—woｒｔｈ orｉeｎtation )是指個人的自我價值定位(選擇)和自我價值狀況,決定著個人指向特定對象（包括自身）和在特定情境中的社會行為，并且個人與周圍世界、他人及其作為客體的自我關系,也是由其自我價值定位和自我價值狀況決定的。 卡文頓研究發(fā)現,自我接受的需要是人類最高的需求，只有個體感覺到自

38、己有價值，他才能接受自我，自我價值感是個體追求成功的內在動力.然而在競爭激烈的班級教學環(huán)境中，學生從考試結果中所體驗到的成敗經驗永遠是成功者少，失敗者多。在長期追求成功而得不到成功機會的情形下,既要維持自我價值，又想逃避失敗后的痛苦，于是在心理上形成一種應付學?？荚嚭蟪蓴毫Φ膶Σ?，借此就可逃避承認自己的能力薄弱，從而維持自我價值。有關逃避失敗的對策有很多，如不參加考試、力圖給別人留下自己沒有努力的印象、在考試前揚言自己只要及格就很滿足；有的學生在學業(yè)中故意拖延或選擇任務特別繁重的課程,以逃避反映能力差異的失敗. 因此，卡文頓提出,根據學生追求成功和避免失敗的傾向，可以將學生分為四類（參見圖

39、９－3）。 （1)高趨低避者 這類學生的學習超越了對能力狀況和失敗狀況的考慮,又被稱做成功定向者.他們往往擁有無窮的好奇心,對學習有極高的自我卷入。 (2）低趨高避者 又稱避免失敗者.這類學生有很多保護自己勝任感的策略，使用各種自我防御術，從外部尋找個人無法控制的原因來解釋失敗. （3）高趨高避者 又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點。一方面對自我能力的評價較高，另一方面這一評價又不穩(wěn)定,極易受到失敗經歷的動搖。他們往往有完美主義的傾向，給了自己太大壓力，處在持續(xù)恐懼之中。 （４）低趨低避者 又稱失敗接受者.他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。這

40、些學生在面臨學業(yè)挑戰(zhàn)時表現出退縮，至少是被動地反應。他們用于學習的時間很少,焦慮水平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥.這一分類模型較為完整地揭示了學生的動機情況,是對成就動機理論的有益發(fā)展和補充。 　　 　圖９-3 自我價值動機的分類 總之，自我價值理論可以較好地解釋“有的學生為什么不肯努力學習”,而“有的學生為什么要掩飾其努力或拒絕承認其努力”等問題.這些實質上都源于將成敗歸因于能力的一種自我價值保護的效應。表面看起來是學習動機的降低，實質上卻是自我價值保護這一學習的內在動機的加強?；蛟S可以說對學業(yè)的漠視、逃脫和倦怠，不是由于缺乏動機,而是因為動

41、機過強.這種過強的動機不是正常的積極的動機,而是與勝任感的聯(lián)系過于密切,從而采用一些自欺欺人的策略保護自我價值。 　(三）成就動機理論 　成就動機（ａcｈievemｅnt　motivaｔｉｏｎ)，是個體追求自認為重要的有價值的工作，并力圖獲得成功的動機。如：具有這種動機因素的學生﹐就能刻苦努力﹐戰(zhàn)勝學習中的種種困難和障礙﹐取得優(yōu)良成績. 　 成就動機理論最初由麥克萊蘭和阿特金森提出，后來阿特金森加以發(fā)展。 　麥克萊蘭的研究發(fā)現,成就需要高的人，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感。成就動機的高低還影響到個體對職業(yè)的選擇。成就動機低的人，傾向于選擇風險較小、獨立決策

42、少的職業(yè);成就動機高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作，并且在工作中勇于作出決策。 阿特金森將麥克萊蘭的理論作了進一步深化，提出了“期待-—價值”成就動機理論.阿特金森重視沖突的作用,尤其重視成就動機與害怕失敗之間的沖突。他指出，每個人身上都有兩種相互沖突的動機趨向，一種是追求成功的動機,一種是避免失敗的動機. 個體的行為傾向是動機強度、對行為目標的主觀期待概率以及誘因價值三因素的積函數。趨向成功的趨力（TS）由追求成功、誘因和成功可能性三個因素決定。用公式表示為： Ts=MS×Ps×Is 其中，Ms是指追求成功的動機強度，Ps是指對成功概率的主觀估計,受到自身經驗、對他人經歷的觀察及競爭等

43、的影響;Is是成功的誘因價值。 避免失敗的趨力（Taf)由回避失敗動機、誘因和對失敗概率的主觀估計三個因素決定，用公式表示為: Taf=Ｍａf×Ｐf×Iｆ 其中，Maf指回避失敗動機強度;Ｐｆ是對失敗概率的主觀估計，受過去相似任務的經驗，對他人做同類工作的了解及對競爭估計的影響;If指失敗的誘因價值。 阿特金森認為，個人取得成就的行為傾向是追求成功的趨力和避免失敗的趨力的合力：即 Ｔ?。絋s+Ｔaf。 阿特金森認為人們對于任務的逃避傾向還可以通過施加外在的誘因(如金錢、榮譽等)來加以克服,他將這些因素稱為非成就導向因素(Ｔｅ）。于是，一個人追求成就的行為傾向就可以表示為： Ｔ =

44、Ts—Taf＋Te。 由此可以看出，具有較強的獲得成功的愿望并不一定就會有成就行為,因為還必須考慮避免失敗的動機。 閱讀資料:高成就需要個體的特質 麥克萊蘭發(fā)現高成就需求者有三個主要特點： 1、高成就需求者喜歡設立具有適度挑戰(zhàn)性的目標，不喜歡憑運氣獲得的成功，不喜歡接受那些在他們看來特別容易或特別困難的工作任務。他們不滿足于漫無目的地隨波逐流和隨遇而安,而總是想有所作為。他們總是精心選擇自己的目標,因此,他們很少自動地接受別人—-包括上司--為其選定目標。除了請教能提供所需技術的專家外，他們不喜歡尋求別人的幫助或忠告。他們要是贏了，會要求應得的榮譽;要是輸了，也勇于承擔責任.例如：有

45、兩件事件讓你選擲骰子（獲勝機會是1／３)和研究一個問題（解決問題的機會也是1／3),你會選擇那一樣？高成就需求者會選擇研究問題，盡管獲勝的概率相同，而擲骰子則容易得多.高成就需求者喜歡研究、解決問題，而不愿意依靠機會或他人取得成果。 2、高成就需求者在選擇目標時會回避過分的難度.他們喜歡中等難度的目標，既不是唾手可得沒有一點成就感,也不是難得只能憑運氣.他們會揣度可能辦到的程度。然后再選定一個難度力所能及的目標——也就是會選擇能夠取勝的最艱巨的挑戰(zhàn).對他們而言,當成敗可能性均等時，才是一種能從自身的奮斗中體驗成功的喜悅與滿足的最佳機會。 3、高成就需求者喜歡多少能立即給予反饋的任務。目標對

46、于他們非常重要,所以他們希望得到有關工作績效的及時明確的反饋信息，從而了解自己是否有所進步。這就是高成就需求者往往選擇專業(yè)性職業(yè)，或從事銷售,或者參于經營活動的原因之一。 高成就需要者對于自己感到成敗機會各半的工作,表現得最為出色.他們不喜歡成功的可能性非常低的工作,這種工作碰運氣的成分非常大，那種帶有偶然性的成功機會無法滿足他們的成就需要；同樣,他們也不喜歡成功的可能性很高的工作，因為這種輕而易舉就取得的成功對于他們的自身能力不具有挑戰(zhàn)性。他們喜歡設定通過自身的努力才能達到的奮斗目標.對他們而言,當成敗可能性均等時，才是一種能從自身的奮斗中體驗成功的喜悅與滿足的最佳機會. 奧蘇伯爾認為,

47、學生的成就動機主要包括三方面的內驅力:認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。 首先,認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識,系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。它指向的是學習任務和活動本身。 其次,自我提高的內驅力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。它指向的是學業(yè)成就。 最后，附屬內驅力是指個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。它是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。 隨著年齡的增長,學生的學習動機的三種組成成分會發(fā)生如下變化:在兒童早期，附屬內驅力最為突

48、出；兒童后期和少年期。一方面強度會減弱。另一方面,尋求的肯定會從父母教師轉向同齡伙伴;青年期認知內驅力和自我提高的內驅力是學生學習的主要動機。 三、 聚焦判斷的理論 （一)歸因理論 歸因,即歸結行為的原因，指個體根據有關信息、線索對行為的原因進行推測與判斷的過程。 最早提出歸因理論的是海德（Heider，１9５8）.在海德看來,行為的原因或者在于環(huán)境或者在于個人。如果在于環(huán)境，則行動者對其行為不負什么責任;如果在于個人，則行動者就要對其行為結果負責。環(huán)境原因如他人、獎懲、運氣、工作難易等；個人原因如人格、動機、情緒、態(tài)度、能力、努力等。如一個學生考試不及格,可能由于個人原因

49、:他不聰明、不努力等；也可能由于環(huán)境原因：課程太難、考試不合理等。海德關于環(huán)境與個人、外因與內因的歸因理論成為后來歸因研究的基礎。 后來，羅特（Rottｅr，19６6)對歸因理論進行了發(fā)展,提出了控制點(locus of　contｒol）的概念,并依據控制點把個體分為內控型和外控型。內控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內部因素造成的,他們樂于對自己的行為負責；外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境,無論成敗都歸因為他人的影響或運氣等外在因素,他們往往對自己的行為不愿承擔責任。 在海德和羅特研究的基礎上，維納(Wｅiner,1９７4，１992）對

50、行為結果的歸因分成了三個維度，內外部、可控性、穩(wěn)定性，并根據這三個維度進行了系統(tǒng)探討,將活動成敗的原因即行為責任歸結為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，維納認為這六個因素可歸為三個維度，即內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最后,將三維度和六因素結合起來,就組成了如表１2—2所示的歸因模式. 表9-1成就動機的歸因模式 ?? 穩(wěn)定性 內在性 可控性 ? 穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內在 外在 可控 不可控 能力高低 + ? + ? ? + 努力程度 ? + + ? ＋

51、 ? 任務難度 ＋ ? ? + ? + 運氣好壞 ? ＋ ? + ? + 身心狀態(tài) ? ＋ + ? ? ＋ 外界環(huán)境 ? + ? + ? + 不同的歸因會影響到對未來成功的期待、情感反應以及成就行為。一般認為，穩(wěn)定維度會影響成功期待。將成功歸因于穩(wěn)定因素（能力高、任 務簡單）比將成功歸因于不穩(wěn)定因素（一時的努力、運氣）對未來的成功會產生更高的期待。學生不清楚自己是否能堅持努力以獲得成功,也不清楚自己將來是否有運氣,將失敗歸因于能力低或任務難,比歸因于努力不夠、運氣不佳對未來的成功期待會更低。學生可能會認為能力低的事實不會改變下次仍然失

52、敗的結果。 內外維度會影響到個體的情感反應。將成功（失敗)歸因于內部因素比 歸因于外部因素更容易使個體體驗到較強的自豪感（羞愧感）。當學生 認為成功靠自己(能力、努力），而不是外在力量(他人的幫助、任務 簡單），會體驗到更強的自豪感。 可控性維度有多種不同的影響.可控感能夠使學生更為積極地參與學業(yè)活動，對困難任務付出更多的努力， 更具有堅持性,并取得較好的成績。如果學生認為對學習結果沒有控制力，就可能形成較低的成功動機。 ?。ǘ┳晕倚芨欣碚? 自我效能感是由美國心理學家班杜拉提出的。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 班杜拉在他的動機理論中指出，人

53、的行為受行為的結果因素和先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如獎勵和懲罰便是學習中常用的兩種強化形式;二是替代性強化,即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向;三是自我強化,即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督,來強化相應的學習行為.他認為,在學習中沒有強化也能獲得有關的信息、形成新的行為,強化的作用在于激發(fā)和維持學生的學習行為。因此，他認為行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后而形成的對下一強化的期待。? 期待就是班杜拉所說的先行因素，班杜拉認為除了結果期待外

54、，還有一種效能期待。結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，學生認識到只要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的自我效能感,并會實際去實施那一活動。例如,學生不僅認識到注意聽課可以帶來理想的成績,而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時,才會真正認真聽課.在這里，自我效能感是指個體在進行某一活動之前,對自

55、己能否有效地做出某一行為的判斷,即人對自己行為能力的主觀推測. 班杜拉認為個體在掌握了相應的知識和技能，也知道了行為將會帶來的結果之后，并不一定去從事某項活動或做出某種行為，因為它要受到自我效能感的調節(jié).同時,班杜拉也認為,除非學生真正地認為自己在獲得知識和技能方面有能力且取得了進步，否則他們是不會感到有效能的，即使他們的行為得到獎勵或行為結果優(yōu)于他人。研究表明，能取得好成績固然是每個學生的理想所在，但力不從心之感會使人對學習望而生畏.因此，在人們獲得了相應的知識和技能、確立了合理的學習目標之后,自我效能感就成為學習行為的決定因素. 影響自我效能感的因素主要有以下幾種。（1）學習成

56、功與失敗的經驗。學生的直接經驗對其自我效能信念的建立影響很大。一般來說，成功的學習經驗會提高學生的自我效能感；相反，失敗的學習經驗則會降低學生的自我效能感。不過,成敗經驗對自我效能感的影響還要取決于個體對成敗的歸因方式。如果個體把成功歸因為外部的不可控的因素，就不會增強效能感；反之，如把失敗歸因為外部的不可控的因素，就不會降低效能感.（2）替代性經驗。一個人的自我效能感是個人在與環(huán)境互動過程中形成的。當學生看見替代者（與自己相似的人)成功時,就會增強自我效能感;相反，則會降低自我效能感。替代者對自我效能感的影響主要受自我與替代者之間相似程度的影響，相似性越大，替代者成敗的經驗越具有說服力。(3

57、)言語勸說。用語言說服學生相信自己具有完成給定任務的能力，會使學生在遇到困難時付出更大的努力。(4)情緒喚醒。通過調整學生的情緒狀態(tài),減輕緊張和負面的情緒傾向,可以起到改變自我效能感的作用。 （三）自我決定理論 自我決定理論是由美國心理學家Dｅcｉ Edwaｒd Ｌ?！『停遥醤?。遥閏hａrd Ｍ。 等人在20世紀8０年代提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能.自我決定就是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎上，個體對行動所做出的自由的選擇.自我決定的潛能可以引導人們從事感興趣的、有益于能

58、力發(fā)展的行為,這種對自我決定的追求就構成了人類行為的內部動機。 自我決定理論指出，理解學生學習動機的關鍵是個體的三種基本心理需要:勝任需要、歸屬需要和自主需要.學習動機的能量和性質，取決于心理需要的滿足程度。勝任是指在個人與社會環(huán)境的交互作用中，感到自己是有效的，有機會去鍛煉和表現自己的才能。歸屬是指感覺到關心他人并被他人關心,有一種從屬于其他個體和團體的安全感，與別人建立起安全和愉快的人際關系.自主是指個體能感知到做出的行為是出于自己的意愿的，是由自我來決定的，即個體的行為應該是自愿的且能夠自我調控的。自我決定理論尤其重視自主的需要，認為學生的自主需要越能得到滿足,則他的學習動機就越趨于內

59、化。 　第三節(jié)　學習動機的培養(yǎng)和激發(fā) 一、聚焦外部目標 （一）妥善進行獎懲,維護內部學習動機 1。獎勵和懲罰對學習的影響 　 在對學生進行評價時,獎勵和懲罰對于學生動機的激發(fā)具有不同的作用.一般而言，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學家赫洛克（Ｅ．Ｂ.Hurlook)曾于1925年做過一個實驗，他把１０6名四、五年級的學生分為四個等組,各組內的能力相當,在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天15分鐘，共練習5天?？刂平M單獨練習，不給任何評定,而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥

60、組和靜聽組在一起練習，每次練習之后，不管成績如何,受表揚組始終受到表揚和鼓勵,受訓斥組都受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學習成績的影響。結果如圖９—4所示。 圖9—４獎勵與懲罰對學習結果的影響 從練習的平均成績來看,三個實驗組的成績優(yōu)于控制組,這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定,但與受表揚組和受訓斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低,平均成績劣于受訓斥組。受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地直線上升。這表明，對學習結果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用；適當表揚的效

61、果優(yōu)于批評,所以在教學中要給予學生表揚而非批評。 2。有效地進行表揚和獎勵 雖然表揚和獎勵對學習具有推進作用,但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內部動機.但班杜拉（Bandｕra，1982）認為,如果任務能提高個體的自我效能感或自我價值感，則外在獎勵不會影響內部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內部動機，這取決于個體對該強化物的感受與看法。摩根(Morｇan,1９８４）認為個體如何看待獎勵非常重要：當個體把獎勵視為目標,而任務僅是達到目標的手段時,內部動機就會受損;當獎勵被看做提供有關成功或自我效能的信息時，內部

62、動機則會提高. 布洛菲(Ｂｒophｙ，1９８3，1９86）總結了有關表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應具備下列關鍵特征：（１）表揚應針對學生的良性行為;（２)教師應明確學生的何種行為值得表揚,應強調導致表揚的那種行為；（3)表揚應真誠,體現教師對學生成就的關心;(4）表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力,則將來還有可能成功；（5）表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務,并想形成有關的能力. 但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂上有大量的表揚沒有針對學生的正確行為,而經常給予了那些不值得表揚的行為,或者

63、當學生有進步、值得表揚時,卻未能得到表揚。有時,在競爭情境中，某些學生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學習的興趣。另外,表揚是否具有內在價值，即是否為學生所期望、所看重,會影響表揚的效用。因此，如何適時地、恰當地給予表揚應引起高度重視。教師應根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉換，對信息任務本身產生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言,教師應給予更多的關注與鼓勵,設置情境使其有成功的體驗，以免產生自暴自棄的心理. 閱讀材料:不當的表揚 1．評判式。教師的表揚不是就學生的

64、行為而言，而是將其上升為人格、品性方面。對學生的行為進行拔高、上綱，從而使學生產生焦慮。如：體育課上，某位學生練習三步上籃,正好投進一個球，老師表揚說：“你真棒，你是個神投手?！甭犃诉@話,學生卻離開了。教師很驚訝──他原要鼓勵他,可是一番贊許卻使他氣餒了，教師不知道為什么。實際情況卻是，學生在被表揚之后想:教師會期望我每次都投中，可我并不是神投手，我只是碰運氣才得分。我如果再試一次，可能連籃板都挨不著,別說投中了，我還是見好就收吧。如果仔細觀察,在日常教學中這樣的例子是很多的.處于評判表揚的壓力之下,孩子往往局促不安，此種表揚愈多，愈是加重學生的自衛(wèi)、逃避之心. 2． 逢迎式。有些時候,特別

65、是學生從事為之著迷的事情時,他是不屑于教師的表揚的。教師如若沒有認清這一點，還在“逢迎式”表揚,便容易招致學生的反感。兒童在從事自己喜歡的活動時，他是為滿足自己內心的需要，此時處于自勵狀態(tài)。教師逢迎式表揚，只會是畫蛇添足──降低自己的威信，招致學生的反感。 3． 比較式。教師的表揚不是著眼于每個學生自始自終的努力程度；亦未注意到學生之間的差異,而是將學生置于一維的標準下進行比較，從而做出厚此薄彼的評價。如：課堂上老師提問一個學生，而這個同學回答不出。教師再請他的同桌,同桌卻答出來了。老師便贊揚同桌道：“你真聰明，是個好學生.”老師在表揚之時也許并不知道他給一個幼小的心靈造成了多大的創(chuàng)傷──如

66、果同桌知道答案就是好學生,那么,第一次被提問的學生答不出來是不是就是壞學生？比較式的表揚很容易打擊學生的積極性，更為嚴重的是此種表揚可能給整個班級帶來壓力. 4． 恩賜式.教師的表揚并非出自誠意的稱贊，也并非是建立在平等的基礎之上,而是將表揚做為一種恩賜──言下之意是：原本我以為你（們)會更糟的。既然你（們）沒那么糟,不妨就表揚一下。如：五班紀律很差。新老師在該班上了十分鐘的課后，發(fā)現并沒有想象中的那么差.于是他表揚他們道：“你們是我所見到的最乖的孩子?！钡贿^了一會兒，教室便亂作了一團：有吃零食的；大聲講話的；來回走動的。老師目瞪口呆:“難道我的表揚不起作用了?”其實青少年是非常敏感的，當他們覺得自己不值得表揚時──如他們并不覺得自己乖時，他們就會用行為矯正教師的看法;當他們一旦察覺教師的的表揚是恩賜，是企圖改變他們的交換條件時，便會厭惡此等意圖,蔑視此等操縱──教師恩賜似的表揚使他們產生逆反心理。 　 5。焦點式.這是指教師在管理班級時表揚只限于一個或少數幾個人,一方面使得被表揚者易滋生驕傲的情緒，另一方面也易使被表揚者喪失自我評判的能力。教師表揚就干勁十足;一旦沒有了教師