《教育學(xué)原理》成有信
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1、教育學(xué)原理,第一章 教育與教育學(xué),第一節(jié) “教育的概念 “教育”概念是教育學(xué)的一個(gè)基本概念和核心范疇。教育學(xué)的其他一些概念及由其所構(gòu)成的教育命題都是以這一概念的某種界定為基礎(chǔ)的,都是圍繞著這一概念展開的。不對(duì)“教育”這個(gè)基本概念有一個(gè)比較系統(tǒng)和深入的理解,就不能很好地把握上述這些范疇和命題。,一、“教育”的概念 一般說來,人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的,一個(gè)是社會(huì)的角度,另一個(gè)是個(gè)體的角度。 從社會(huì)的角度來定義“教育”,一般把“教育定義區(qū)分為不同的層次:(1)廣義的,凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能,影響人們的思想品德的活動(dòng),都是教育;(2)狹義的,主要指學(xué)校教育,指教育者根據(jù)一定的社會(huì)
2、或階級(jí)的要求,有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響,把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng);(3)更狹義的,有時(shí)指思想教育活動(dòng)。 從個(gè)體的角度來定義“教育”,往往把“教育”等同于個(gè)體 的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程,,以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性,對(duì)于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。 以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性,對(duì)于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。 但是,這兩種定義也存在著各自的缺陷。單純地從社會(huì)的角度來定義“教育”,往往會(huì)把教育”看成是一種外在的強(qiáng)制過程,忽略個(gè)體內(nèi)在需要和身心發(fā)展水平在教育活動(dòng)中的重要作用。而且,廣義的“教育”定義過于寬泛,幾乎可
3、以看成是“生活”的同義詞,從而失去了它本應(yīng)具有的規(guī)定性;狹義的“教育”定義在定義項(xiàng)中出現(xiàn)了“教育者”和“受教育者”概念,犯了循環(huán)定義的毛病。,教育是在一定的社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。 (一)定義描述了教育”的“實(shí)踐性” (二)定義強(qiáng)調(diào)了教育活動(dòng)的“交往性” (三)定義強(qiáng)調(diào)了教育活動(dòng)的“動(dòng)力性” (四)定義強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的“社會(huì)性”,三、學(xué)校教育的基本要素 (一)教育者,包括學(xué)校教師,教育計(jì)劃、教材的設(shè)計(jì)者和編寫者,教育管理人員以及參加教育活動(dòng)的其他人員 (二)受教育者,即各級(jí)各類學(xué)生,也即教育的對(duì)象 (三)教育影響,即教育過程中教育者作用于學(xué)生的全部信息,既包括了
4、信息的內(nèi)容,也包括了信息傳遞和反饋的形式,是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上說,主要就是教育內(nèi)容、教育材料;從形式上說,主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。,第二節(jié) 教育的起源與發(fā)展 一、教育的起源 教育的起源問題既是教育史研究中的一個(gè)重要問題,也是教育學(xué)研究中的一個(gè)重要問題。對(duì)這個(gè)問題的深入研究具有極其重要的學(xué)術(shù)價(jià)值。,(一)教育的神話起源說 這是人類關(guān)于教育起源的最古老的觀點(diǎn),所有的宗教都持這種觀點(diǎn),我國(guó)古代的思想家也有人持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為,教育與其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣,都是由人格化的神(上帝或天)所創(chuàng)造的,教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志,使人皈依于神或順從于天。朱熹在序中就說,人天生
5、都被賦予仁義禮智的本性,但由于各人氣質(zhì)不同,有的人不能明白并保全自己的本性,一旦有聰明睿智并能保全自己本性的人出現(xiàn),上天就會(huì)派他做眾人的教師,以幫助眾人恢復(fù)本性,這就是伏羲、神農(nóng)、黃帝、堯舜等人以及司徒、典樂職位出現(xiàn)的原因。也就是說,教師的出現(xiàn),乃至整個(gè)教育的產(chǎn)生,都體現(xiàn)了上天的意志(“天命”)。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的,是非科學(xué)的。之所以如此,主要是因?yàn)槭艿疆?dāng)時(shí)在人類起源問題上認(rèn)識(shí)水平的局限,從而自然不能正確提出和認(rèn)識(shí)教育的起源問題。,,(二)教育的生物起源說 該學(xué)說的代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾(18311902)與英國(guó)的教育學(xué)家沛西能(18701944)。圖爾諾在人類各種人種的教
6、育演化(1900)一書中認(rèn)為,教育活動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)之中,而且存在于人類社會(huì)之外,甚至存在于動(dòng)物界。不僅在脊椎動(dòng)物中存在教育,甚至在非脊椎動(dòng)物中也存在教育。他把老動(dòng)物對(duì)小動(dòng)物的愛護(hù)照顧都說成是教育,認(rèn)為在動(dòng)物界也存在著“教師”和“學(xué)生”,存在著“知識(shí)和“技巧” 的學(xué)習(xí)。人類社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。,(三)教育的心理起源說 這在學(xué)術(shù)界被認(rèn)為是對(duì)教育生物起源學(xué)說的批判。其代表人物 為著名的美國(guó)教育史家孟祿(18691947)。他認(rèn)為,在原始社會(huì)中尚未有獨(dú)立的教育活動(dòng),也就是說,尚未有我們今天的制度化的教育活動(dòng)。原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)的模仿。表
7、面上來看,這種觀點(diǎn)不同于生物起源說,但是仔細(xì)考慮,卻也離生物起源學(xué)說不遠(yuǎn)。因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)的模仿”的話,那么這種“無(wú)意識(shí)的模仿就肯定不是獲得性的,而是遺傳性的,是先天的而不是后天的,也就是說,是本能的,而不是文化的和社會(huì)的。只不過,這種本能是人類的類本能,而不是動(dòng)物的類本能,這是孟祿比勒?qǐng)D爾諾和沛西能進(jìn)步的地方。,(四)教育的勞動(dòng)起源說 對(duì)于教育起源問題進(jìn)一步深人的解釋是在馬克思主義的歷史唯物主義的指導(dǎo)下產(chǎn)生的。這就是教育的勞動(dòng)起源說。教育的勞動(dòng)起源說也稱教育的社會(huì)起源說,它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上,在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形
8、成的。,二、教育的發(fā)展 根據(jù)生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn),人類社會(huì)和教育可劃分為古代社會(huì)(以使用 手工具為標(biāo)志,又可分為原始社會(huì)、古代文明社會(huì))、古代教育 (原始教育、古代學(xué)校教育)和現(xiàn)代社會(huì)(以使用大機(jī)器為標(biāo)志。 又可分為資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì))、現(xiàn)代教育。根據(jù)生產(chǎn)關(guān) 系標(biāo)準(zhǔn),人類社會(huì)和教育可以劃分為原始社會(huì)、原始社會(huì)教育 奴隸社會(huì)、奴隸社會(huì)教育封建社會(huì)、封建社會(huì)教育資本主 義社會(huì)、資本主義社會(huì)教育社會(huì)主義社會(huì)、社會(huì)主義社會(huì)教 育。以生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)和教育的劃分是根本的,以生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn) 對(duì)社會(huì)和教育的劃分是補(bǔ)充。就是說,從古至今的教育可劃分為原 始教育、古代學(xué)校教育和現(xiàn)代學(xué)校教育。奴隸社會(huì)教育和封建社會(huì)
9、 教育可視為古代學(xué)校教育的亞階段,資本主義教育和社會(huì)主義教育 可視為現(xiàn)代教育的亞階段。,(一)古代社會(huì)與古代教育 1原始社會(huì)與原始教育 原始社會(huì)的教育具有如下特征:第一,教育水平低。沒有產(chǎn)生制度 化的教育機(jī)構(gòu),教育只是在社會(huì)生活和生產(chǎn)(如狩獵)中進(jìn)行的,教育 的內(nèi)容是非常貧乏的,教育的方法也主要是口耳相傳和實(shí)踐中的模 仿。第二,教育沒有階級(jí)性。由于共同生活的社會(huì)制度,教育資源 沒有為一些特殊的階層所獨(dú)占,而是面向所有的氏族、部落的兒 童。第三,教育與原始宗教或儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教或儀式 本身承擔(dān)著一定的教育功能,對(duì)于傳遞原始社會(huì)的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn), 約束和塑造人們的社會(huì)行為起到重要的作
10、用。在各種各樣的儀式中, “成人儀式”在原始社會(huì)青少年的成長(zhǎng)中起著非常重要的作用,是專門為 1l。13歲的青少年兒童舉行的。從內(nèi)容上來看,成人儀式主要是要 向兒童傳遞一些社會(huì)生活和生產(chǎn)的知識(shí)。儀式之后,兒童就成為有 完全資格的人。比起社會(huì)生活和生產(chǎn)中的教育而言,成人儀式具有 較多較豐富的制度化因素,可能是后來制度化教育的起源之一。,2奴隸社會(huì)及其教育 從世界史的范圍看,世界上最早建立奴隸制國(guó)家的是古埃及,大約在公元前3500年左右;其次就是古印度、巴比倫、中國(guó)等。 奴隸社會(huì)的教育出現(xiàn)了一些新的特征: 第一,古代學(xué)校的出現(xiàn)。據(jù)可查證的資料,人類最早的學(xué)校出 現(xiàn)在公元前2500年左右的埃及。我國(guó)
11、的學(xué)校產(chǎn)生于公元前1000多 年前的商代,也有很悠久的歷史。歐洲的學(xué)校出現(xiàn)的比較晚。大概 是在公元前87世紀(jì)。學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕 生,是人類教育文明發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。學(xué)校的出現(xiàn)需要具備一 定的社會(huì)條件,如人類的文化發(fā)展已經(jīng)到了這樣一個(gè)階段,即如果 不通過學(xué)校這些文化就不能為日常生產(chǎn)和生產(chǎn)中的青少年一代所掌 握;社會(huì)物質(zhì)資料生產(chǎn)的水平必須能夠使一部分人從直接的社會(huì)物 質(zhì)生產(chǎn)部門中脫離出來,成為“有閑者”,從事專門的精神生產(chǎn)工 作,腦力勞動(dòng)從體力勞動(dòng)中分化出來;文字的出現(xiàn),為大量、準(zhǔn)確 的傳遞和學(xué)習(xí)歷史上的社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)提供了獨(dú)特的載體。,第二,教育階級(jí)性的出現(xiàn)。原始社會(huì)非
12、制度化的教育是沒有階 級(jí)性的。教育機(jī)會(huì)對(duì)于所有的氏族青少年都是平等的,教育內(nèi)容也 沒有階級(jí)的偏見。奴隸社會(huì)的教育則截然不同。由于奴隸主階級(jí)對(duì) 物質(zhì)和精神生活和生產(chǎn)資料的絕對(duì)占有,他們同樣地也占有了學(xué) 校。奴隸社會(huì)教育的階級(jí)性非常明顯,具體體現(xiàn)在:教育 目的是培養(yǎng)奴隸主階級(jí)治理國(guó)家所需要的人才;教育的對(duì)象主要是 一些奴隸主貴族子弟;教育內(nèi)容多是以軍事教育和道德教育為主, 以滿足統(tǒng)治階級(jí)對(duì)內(nèi)對(duì)外武力鎮(zhèn)壓和道德教化的雙重需要;教育方 法體罰盛行,注重機(jī)械的練習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練;教師擔(dān)負(fù)起教育青少年 一代的職責(zé),被賦予很大的權(quán)力,具有很高的權(quán)威。自此以后,教育的階級(jí)性是一切階級(jí)社會(huì)中的重要屬性。,第三,古代
13、學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離。原始社會(huì)中,教育過 程是與生產(chǎn)和生活過程相互交織在一起的,是不分離的。進(jìn)入奴隸 社會(huì)以后,由于不勞而獲的奴隸主對(duì)學(xué)校教育權(quán)的控制,他們是不 會(huì)允許在學(xué)校中向自己的子弟傳遞那些只有奴隸們才需要的生產(chǎn)知 識(shí)和技能的。他們要求自己子弟學(xué)習(xí)一些統(tǒng)治術(shù)、戰(zhàn)爭(zhēng)術(shù)、外交術(shù) 等等,從思想觀念上教唆自己的子弟鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)和與之有關(guān)的知 識(shí)技能。生產(chǎn)勞動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)一開始就被排斥在學(xué)校的大門之外。有關(guān) 這方面經(jīng)驗(yàn)的傳遞主要是依靠生產(chǎn)過程中“師傅帶徒弟”的方式進(jìn) 行的。這種非正規(guī)教育的方式對(duì)于保存和發(fā)展人類的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn),乃 至促進(jìn)新技術(shù)發(fā)明都起到了非常重要的作用,推動(dòng)了古代科學(xué)技術(shù) 的發(fā)展,是近代
14、科學(xué)誕生的一個(gè)重要基礎(chǔ)。,3封建社會(huì)及其教育 封建社會(huì)是繼奴隸社會(huì)之后興起的人類又一種古代社會(huì)歷史形態(tài)。世界上不同地區(qū)進(jìn)入封建社會(huì)的時(shí)間以及封建社會(huì)延續(xù)的時(shí)間各有不同。在歐洲,人們一般把公元5世紀(jì)末西羅馬帝國(guó)的滅亡看成是封建社會(huì)的開始,其發(fā)展包括了近千年的中世紀(jì),200多年的文藝復(fù)興和宗教改革,直至1640年的英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的爆發(fā),實(shí)際上,可以把文藝復(fù)興和宗教改革時(shí)期看成是歐洲古代封建社會(huì)的衰落期和現(xiàn)代資本主義的萌芽期。在中國(guó),一般認(rèn)為是在春秋戰(zhàn)國(guó)之交進(jìn)入了封建社會(huì),秦始皇統(tǒng)一中國(guó)后建立起了第一個(gè)封建國(guó)家,其發(fā)展則延續(xù)了2 000多年,直至清朝的滅亡,其間雖不斷有朝代的更迭,但封建制度基本上
15、沒有改變,表現(xiàn)出強(qiáng)大的穩(wěn)定性。,封建社會(huì)的學(xué)校教育在保留古代奴隸社會(huì)教育若干特征的基礎(chǔ)上,又發(fā)生了一些重要的變化,出現(xiàn)了一些新特征,具體表現(xiàn)在: 第一,學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)適合統(tǒng)治階級(jí)所需要的官吏、牧師或騎士。,在封建中國(guó),學(xué)校教育的主要目的就是為了傳播統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)和治國(guó)方略,培養(yǎng)能夠維護(hù)和鞏固封建統(tǒng)治的官吏。學(xué)成之后,經(jīng)選士或科舉,優(yōu)秀者授予一定的官職。 歐洲封建時(shí)代具有與中國(guó)封建社會(huì)不同的一些特征,主要就是形成了世俗封建主與僧侶封建主兩個(gè)由不同的權(quán)力系統(tǒng)構(gòu)成的統(tǒng)治階級(jí)。這兩者之間經(jīng)常發(fā)生沖突,但又有共同的利益。在教育上,他們有著各自的教育系統(tǒng)和教育目的。世俗封建教育主要是培養(yǎng)能
16、夠忠于世俗封建主的“騎士”,而僧侶封建教育主要是培養(yǎng)能夠忠于教權(quán)的“教士”或“牧師”。由于文化教育的權(quán)力基本上掌握在教會(huì)手中,所以歐洲封建社會(huì)的學(xué)校教育也基本上是由教會(huì)來控制的,騎士教育往往是在家庭和社會(huì)生活中進(jìn)行的。,第二,學(xué)校教育既具有鮮明的階級(jí)性,又具有嚴(yán)格的等級(jí)性或濃厚的宗教性。在封建社會(huì)中,學(xué)校一般也只對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的子弟開放。一般農(nóng)民或農(nóng)奴人家的孩子是沒有資格也是上不起學(xué)的,所以,在封建社會(huì)中,統(tǒng)治階級(jí)與知識(shí)階層往往就是一個(gè)階級(jí),知識(shí)階層在總的方面是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的。,封建社會(huì)階級(jí)性的教育與奴隸社會(huì)不同的是在強(qiáng)調(diào)教育為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的同時(shí),還強(qiáng)化了教育的等級(jí)性或宗教性。教育的等級(jí)性就是指
17、在封建統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部,不同官職出身的子弟接受不同等級(jí)的教育。如在我國(guó)唐朝的官學(xué)體系中,設(shè)有“二館六學(xué)”,即弘文館、崇文館、國(guó)子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)。官職不同的人的子弟分別上不同級(jí)別的學(xué)校。弘文館和崇文館只招收皇親國(guó)戚的子弟;國(guó)子學(xué)只招收三品以上文武官員的子弟;太學(xué)只招收五品以上的官員的子弟;四門學(xué)只招收七品以上文武官員的子弟;書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)則招收“八品以下及庶人通其學(xué)者”。教育的宗教性主要是就歐洲封建教育而言的。在中世紀(jì)歐洲,宗教統(tǒng)治了人們的生活,宗教權(quán)力高于世俗權(quán)力,封建政權(quán)各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)人的更迭都需要經(jīng)過教會(huì)的認(rèn)可。在這種情況 下,僧侶教育主要就是要傳播宗教教義,培養(yǎng)人們對(duì)上帝的虔
18、誠(chéng)和 熱愛,對(duì)世俗生活的鄙視和疏遠(yuǎn)。騎士教育盡管主要是世俗教育, 但是也浸透著宗教精神,需要學(xué)習(xí)宗教教義。,在一定意義上,可以說歐洲封建教育引導(dǎo)人們對(duì)宗教的皈依就是訓(xùn)練人們對(duì)歐洲封建統(tǒng)治的服從,教育的宗教性體現(xiàn)了教育的階級(jí)性。,第三,教育的內(nèi)容主要是以道德文章或宗教經(jīng)典為主。 在中國(guó),封建學(xué)校教育的主要內(nèi)容就是“四書五經(jīng)”等儒家經(jīng)典以及根據(jù)這些經(jīng)典所編撰的一些啟蒙讀物,如三字經(jīng)、百家姓、千字文、女兒經(jīng)等。 在西方,無(wú)論是世俗的封建教育還是宗教的封建教育,其主要內(nèi)容就是宗教教義及與之相關(guān)的內(nèi)容,如圣經(jīng)、教父著作、經(jīng)院哲學(xué)家的著作、各種祈禱書、贊美詩(shī)、圣詩(shī)等等。一些世俗性的學(xué)科,如修辭、邏輯、辯證
19、法等也被按照神學(xué)的旨意和價(jià)值加以改造,把它們當(dāng)成是了解和傳播上帝福音的準(zhǔn)備。,第四,教育教學(xué)方法主要以嚴(yán)格的紀(jì)律約束為主,輔以個(gè)人自 學(xué)和修行。無(wú)論是歐洲的封建社會(huì)教育還是中國(guó)的封建社會(huì)教育。 由于其鮮明的階級(jí)性和嚴(yán)格的等級(jí)性,在個(gè)人品質(zhì)方面的一個(gè)基本 要求就是內(nèi)心和外在行為的堅(jiān)決服從,學(xué)校教育也就是要培養(yǎng)服從 封建統(tǒng)治秩序的官吏、騎士或牧師。而要養(yǎng)成教育對(duì)象這樣的品 質(zhì),外在的紀(jì)律約束和內(nèi)在的秩序認(rèn)同都是必不可少的。所以封建 社會(huì)的教育教學(xué)既強(qiáng)調(diào)學(xué)生要遵守一些嚴(yán)格的紀(jì)律,又強(qiáng)調(diào)他們要獨(dú)自反省和自覺修行,把外在的約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺要求。機(jī)械 記憶、背誦、體罰是常用的教育教學(xué)及管理措施,與此同
20、時(shí),教育 者們也非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人的體會(huì)和自覺踐行。,第五,形成了比較系統(tǒng)的教育體系,積累了比較豐富的教育經(jīng) 驗(yàn),提出了比較豐富的教育教學(xué)思想。 中國(guó)封建社會(huì)開始不久,思想家們就提出“建國(guó)君民,教學(xué)為先”的 方針,把教育作為實(shí)施德政仁治的一個(gè)重要戰(zhàn)略。正是由于對(duì)教育 的重視,所以在漫長(zhǎng)的封建統(tǒng)治時(shí)期,形成了比較奴隸社會(huì)要系統(tǒng) 得多的教育體系。 學(xué)校的大量出現(xiàn)必然要求對(duì)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和研 究,這樣,對(duì)教育的論述就成了思想家們思想體系的一部分。他們 提出了比較豐富的教育教學(xué)思想,甚至寫出了一些專門論述教育問 題的文章和專著,如我國(guó)的學(xué)記、大學(xué)、杰羅姆的致萊塔的信、本篤的本篤規(guī)程、伊西多的辭
21、源、 顏之推的顏氏家訓(xùn)、韓愈的師說和進(jìn)學(xué)解。他們的教育思想既為當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐提供了理論指導(dǎo),也為現(xiàn)代教 育學(xué)的誕生奠定了基礎(chǔ)。,(二)現(xiàn)代社會(huì)與現(xiàn)代教育 1資本主義社會(huì)及其教育 資本主義社會(huì)的教育,具有不同于封建時(shí)代的若干關(guān)鍵特征: 第一,教育的目的在于既要培養(yǎng)和選拔資產(chǎn)階級(jí)的統(tǒng)治人才,又要給予廣大的勞動(dòng)人民以一定的文化科學(xué)知識(shí)。 第二,建立了現(xiàn)代學(xué)校制度。與古代社會(huì)的等級(jí)制學(xué)校比較現(xiàn)代學(xué)校體系上更完備、類型上更多樣、層次上更加清晰、性質(zhì)上也更加世俗化,其中最突出的變化除了上面提到的實(shí)行義務(wù)教育制度之外,就是創(chuàng)辦了幼兒園,并逐步地把幼兒園納入到學(xué)校制度中來,創(chuàng)辦了實(shí)科中學(xué)和工科大學(xué),設(shè)立
22、并發(fā)展了職業(yè)技術(shù)學(xué)校,產(chǎn)生了各種類型的成人教育,創(chuàng)辦了一大批現(xiàn)代大學(xué),形成了完整的從學(xué)前教育到高等教育,從普通教育到職業(yè)教育的學(xué)制系統(tǒng)。當(dāng)然,出于階級(jí)利益的考慮,資產(chǎn)階級(jí)的學(xué)校制度并不是為所有受教育者提供同樣的就學(xué)機(jī)會(huì)的,不同階級(jí)、階層和種族的人享受的教育機(jī)會(huì)往往是不平等的。,第三,課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容得到了不斷的調(diào)整,尊重學(xué)生學(xué)習(xí)積極 性的新教學(xué)方法不斷出現(xiàn)。,第四,師生關(guān)系民主化。 師生關(guān)系的民主化是現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育民主化的一個(gè)重要反映,也是現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容。,第五,獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生并得到了極大的發(fā)展。 古代社會(huì): 和古代教育積累了大量的教育經(jīng)驗(yàn),也提出了豐富的教育思
23、想,但 是由于受到當(dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展總體水平的制約,沒有產(chǎn)生獨(dú)立形態(tài)的教 育學(xué)。 近現(xiàn)代以來: 在科學(xué)方法論的指導(dǎo)下,特別是為了解決現(xiàn)代教育事業(yè)規(guī)模日益擴(kuò)大、結(jié)構(gòu)與過程日益復(fù)雜的問題,誕生了獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué),并不斷發(fā)展,形成了一個(gè)龐大的教育科學(xué)體系,構(gòu)成了一個(gè)完整的教育科學(xué)群,極大地提高了現(xiàn)代資本主義教育的理性水平。這一點(diǎn)在后面的教育學(xué)發(fā)展部分還要做詳細(xì)論述,此處從 略。,2社會(huì)主義社會(huì)及其教育 我們的教育是為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù) 的,而且是要服務(wù)于有中國(guó)特色社會(huì)主義初級(jí)階段的現(xiàn)代化的。 第一,教育的目的在于培養(yǎng)社會(huì)主義初級(jí)階段的公民和社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)人才。 教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng),是具有社會(huì)性
24、的,在階級(jí)社會(huì)里自然是具有階級(jí)性的。不僅古代社會(huì)的教育具有鮮明的階級(jí)性與等級(jí)性,就是資本主義社會(huì)的教育也是具有階級(jí)性的,只不過他們故意抹殺、比較隱蔽罷了。,社會(huì)主義教育事業(yè)的階級(jí)性主要表現(xiàn)在 兩個(gè)方面:一方面是表現(xiàn)在教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)方面,另一方面是教育目的的制定上,,第二,教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。 教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系在歷史上有不同的形態(tài):原始社會(huì)的教 育與生產(chǎn)勞動(dòng)是處于混沌未分化狀態(tài);古代奴隸社會(huì)和封建社會(huì)學(xué) 校教育具有鮮明的階級(jí)性和等級(jí)性,是以道德教化或宗教宣傳為主 的,根本上就是鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)和勞動(dòng)者,學(xué)校教育是與生產(chǎn)勞動(dòng)相 分離甚至相對(duì)立的;現(xiàn)代資本主義學(xué)校教育為了適應(yīng)大機(jī)器生產(chǎn)的 需要,提
25、出并實(shí)施普及教育,學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)開始由分離走向 結(jié)合,但是在早期是不充分的;社會(huì)主義社會(huì)的出現(xiàn)為學(xué)校教育與 生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合創(chuàng)造了條件,因?yàn)樯鐣?huì)主義的國(guó)家就是人民群眾當(dāng) 家作主人的國(guó)家,社會(huì)主義各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展就是為了滿足廣大群眾 日益增長(zhǎng)的物質(zhì)和文化生活需要,社會(huì)主義教育的目的就是為了培 養(yǎng)各行各業(yè)的人才和勞動(dòng)者。學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合既是學(xué)校 教育的社會(huì)主義性質(zhì)的體現(xiàn),又是進(jìn)行社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的內(nèi)在 要求。,第三,教育科學(xué)的研究有了科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。 馬克思主義是指導(dǎo)社會(huì)主義革命和建設(shè)的根本方法論基礎(chǔ),也 是指導(dǎo)社會(huì)主義國(guó)家教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。它第一次把對(duì)教 育問題的認(rèn)識(shí)奠定在
26、歷史唯物主義的基礎(chǔ)上,從而為把握復(fù)雜的教 育規(guī)律提供了科學(xué)的方法論,對(duì)于教育起源問題、教育與社會(huì)的關(guān) 系問題、教育與人的發(fā)展問題以及其他許多教育問題的研究都具有 指導(dǎo)意義。 社會(huì)主義制度的建立為教育事業(yè)的發(fā)展創(chuàng)造了很好的制度條 件,但是就像社會(huì)主義自身的發(fā)展一樣,社會(huì)主義教育事業(yè)的發(fā)展 也是在曲折中前進(jìn)的。只有我們善于學(xué)習(xí)別人的長(zhǎng)處,認(rèn)真地吸取 自身發(fā)展過程中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),創(chuàng)造性地開展工作,才能夠把社會(huì)主 義教育事業(yè)推向一個(gè)新的階段,為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)做出巨 大貢獻(xiàn)。,三、現(xiàn)代教育的特征 盡管資本主義的教育與社會(huì)主義的教育在一些重要方面有所不 同,但是兩者都屬于現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代教育,有一些
27、共同的特征現(xiàn)代教 育的特征為以下幾點(diǎn): (一)現(xiàn)代教育的公共性 現(xiàn)代教育的公共性是指:現(xiàn)代教育越來越成為社會(huì)的公共事 業(yè)是面向全體人民,而不是面向一小部分人的,是為全體人民服 務(wù),而不是僅為一小部分人服務(wù)的。這是現(xiàn)代教育公共性的一種含 義?;蚧竞x。與之相關(guān)的就是現(xiàn)代教育的公平性,即現(xiàn)代教育 要為每一位受教育者提供同樣的機(jī)會(huì)和服務(wù),努力做到受教育機(jī)會(huì) 的均等,并制定切實(shí)可行的措施保證實(shí)際上的公平。,現(xiàn)代教育的公共性也就是現(xiàn)代教育的大眾性,現(xiàn)代教育 應(yīng)該是大眾教育。應(yīng)該堅(jiān)決廢除古代教育的等級(jí)性和特權(quán)性及其影 響。這樣說并不是要否認(rèn)教育對(duì)少數(shù)精英人才的培養(yǎng),在高科技時(shí) 代中,精英人才的數(shù)量是國(guó)家
28、實(shí)力的一個(gè)指標(biāo),教育應(yīng)該大力培養(yǎng) 各個(gè)方面的精英人才。但是對(duì)精英人才的選擇不是根據(jù)他們的財(cái)產(chǎn)、 出身或地位,而是根據(jù)他們的才智和志向,并且,精英人才的選拔 不應(yīng)該以犧牲大眾教育的質(zhì)量為代價(jià),應(yīng)該在提高大眾素質(zhì)的基礎(chǔ) 上選擇精英,培育精英。,(二)現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性 現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性是指:現(xiàn)代教育越來越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結(jié) 合起來,越來越與生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)生密切的、多樣化的關(guān)系;隨著現(xiàn)代 生產(chǎn)科技含量的提高,其發(fā)展越來越對(duì)教育系統(tǒng)提出新的要求,成 為教育改革的根本動(dòng)力;教育不僅要為一個(gè)社會(huì)的上層建筑服務(wù), 更要為一個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù),推進(jìn)經(jīng)濟(jì)改革的深入發(fā)展和生活 水平的持續(xù)提高。 隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的
29、到來,教育的生產(chǎn)性將會(huì)進(jìn)一步地突顯出來。教育不僅是改變?nèi)藗兾镔|(zhì)生活的一種重要力量,而且也是改變?nèi)藗兙裆畹囊环N重要力量,是塑造健康個(gè)性的一種重要力量。而且,隨著生產(chǎn)形式、技術(shù)、規(guī)模的不斷變化,教育的生產(chǎn)性也將日益呈現(xiàn)出新的形式。,(三)現(xiàn)代教育的科學(xué)性 現(xiàn)代教育的科學(xué)性是指:一方面,科學(xué)教育是現(xiàn)代教育的基本 內(nèi)容和最重要的方面;另一方面,現(xiàn)代教育的發(fā)展越來越依靠教育 科學(xué)的指導(dǎo),擺脫教育經(jīng)驗(yàn)的束縛?,F(xiàn)代教育在現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代人 發(fā)展過程中的價(jià)值是人所共知的,但是什么樣的教育以及怎樣辦教 育才能實(shí)現(xiàn)這些預(yù)期的價(jià)值呢?從內(nèi)容上而言,必須是以科學(xué)知識(shí) 為主的教育,而不能再是以古代的軍事知識(shí)、道德知識(shí)
30、或宗教知識(shí) 為主的教育。這里的科學(xué)知識(shí)是廣義的,既包括自然科學(xué)知識(shí),也 包括社會(huì)和人文科學(xué)知識(shí)。從方法上而言,必須遵循教育的規(guī)律。 而要遵循教育的規(guī)律,必須要了解教育的規(guī)律,發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律。 教育的現(xiàn)象是極其復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象,要發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律不是件容易 的事。為此,必須大力發(fā)展和尊重教育科學(xué),依靠教育科學(xué)來進(jìn)行 現(xiàn)代教育改革,不能用主觀主義和長(zhǎng)官意志來指導(dǎo)教育改革?,F(xiàn)代 教育應(yīng)該極大地提高自己的理性自覺性,否則就很難說得上是現(xiàn)代 教育。應(yīng)該明確認(rèn)識(shí)到:教育科學(xué)是推動(dòng)現(xiàn)代教育不斷發(fā)展和革新 的根本力量。,(四)現(xiàn)代教育的未來性 現(xiàn)代教育的未來性是指:一方面現(xiàn)代教育的價(jià)值取向、目標(biāo)定 位等會(huì)對(duì)未來社
31、會(huì)和個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響;另一方面是指 現(xiàn)代教育的發(fā)展不僅要考慮到當(dāng)前社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的要求,從當(dāng)前 社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展需要出發(fā),而且要考慮到未來社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)對(duì) 教育提出的要求,教育要面向未來,未雨綢繆。這是古代教育根本 沒有的。古代教育更多的是面向過去、面向現(xiàn)實(shí),具有很強(qiáng)的保守 性?,F(xiàn)代教育的未來性是由于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的快節(jié)奏引起的。在科 學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的推動(dòng)下,現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生著日新月異的變化,知識(shí) 激增,老化速度加快,與之相關(guān)的是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)構(gòu)成的不斷調(diào) 整,生活方式的不斷變化,在這種情況下,教育的眼光如果只局限 于眼前是不夠的,必須把未來發(fā)展的要求考慮進(jìn)去,而且作為現(xiàn)代 教育改革的主要
32、參照系。,(五)現(xiàn)代教育的國(guó)際性 現(xiàn)代教育的國(guó)際性是指:現(xiàn)代教育應(yīng)該從態(tài)度、知識(shí)、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個(gè)國(guó)際化的時(shí)代做準(zhǔn)備,也就是要面向世界。20世紀(jì)中葉以來,人類逐漸進(jìn)入到一個(gè)一體化的世界,發(fā)達(dá)的交通、迅捷的通訊、共同市場(chǎng)的形成、共同問題的出現(xiàn),都日益把不同地區(qū)、不同民族和不同意識(shí)形態(tài)下的人民的命運(yùn)緊緊地聯(lián)結(jié)在一起,“地球村”的意識(shí)開始出現(xiàn)。,(六)現(xiàn)代教育的終身性 現(xiàn)代教育的終身性是指:現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段,而是貫 穿人的一生,現(xiàn)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個(gè)適合于終身學(xué)習(xí) 的社會(huì),滿足不同年齡的受教育者的教育需求。終身教育的提出是由 于現(xiàn)代生產(chǎn)和生活基礎(chǔ)的不斷變化
33、引起的,與知識(shí)激增和老化速度 加快有著內(nèi)在的聯(lián)系。在這樣的時(shí)代里,某一時(shí)段的集中學(xué)習(xí)再也 沒有辦法供個(gè)體終身享用。要想不斷地應(yīng)付社會(huì)生產(chǎn)和生活的新挑 戰(zhàn),惟一的途徑就是改變儲(chǔ)備式的教育為終身教育,而且從一個(gè)受 教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的學(xué)習(xí)者。為此,就必須改變傳統(tǒng)的教育觀念、 教育制度、課程結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)方式,打通正規(guī)教育與業(yè)余教育,學(xué)校 教育與繼續(xù)教育,建立一個(gè)更加一體化的,因而也更加靈活的滿足 不同類型和層次學(xué)習(xí)需要的新的教育體制。,(七)現(xiàn)代教育的革命性 現(xiàn)代教育的革命性是指:現(xiàn)代教育是處于不斷變革之中的,從目標(biāo)到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)體系等等都需要不斷革新的。這和古代教育很不相
34、同。古代教育具有停滯性和保守性,其目的、內(nèi)容、方法等方面可以是幾百年甚至是上千年不變。,第三節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 一 、教育學(xué)的概念及對(duì)象 教育認(rèn)識(shí)有兩種基本的形式:一是廣義的教育認(rèn)識(shí),它包括了人類所具有的所有對(duì)教育實(shí)踐的反映形式,如神話的認(rèn)識(shí)、直覺的認(rèn)識(shí)、習(xí)俗的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)、科學(xué)的認(rèn)識(shí)等等;一種是狹義的教育認(rèn)識(shí),它是運(yùn)用一定的科學(xué)方法,對(duì)確定的教育問題進(jìn)行專門的分析研究,并通過規(guī)范的語(yǔ)言文字清晰表達(dá)的教育認(rèn)識(shí)。,教育學(xué)的研究對(duì)象就是教育問題。 教育問題與教育現(xiàn)象、教育事實(shí)、教育規(guī)律之間是什么關(guān)系? 一般而言,它們之間既有一定的聯(lián)系,又有本質(zhì)的區(qū)別。教育現(xiàn)象 是對(duì)教育活動(dòng)最廣泛的概括,
35、是各種各樣教育活動(dòng)的外在表現(xiàn), 教育現(xiàn)象中包含著教育問題,教育問題不會(huì)存在于教育現(xiàn)象之外, 但并不是所有的教育現(xiàn)象都可以構(gòu)成教育問題,只有當(dāng)教育現(xiàn)象中 的某些矛盾引起了人們的注意,并具有研究?jī)r(jià)值的時(shí)候,才能構(gòu)成 教育問題,成為教育學(xué)研究的對(duì)象。教育事實(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)物 質(zhì)方面的概括,是可以觀察和統(tǒng)計(jì)的,也是與教育價(jià)值相對(duì)而言的。 教育規(guī)律是指教育活動(dòng)中存在的本質(zhì)的、必然的、內(nèi)在的聯(lián)系。這 種本質(zhì)的、必然的和內(nèi)在的聯(lián)系是潛 藏于教育現(xiàn)象背后的,不是通過感官可以把握的,必須通過科學(xué)的 研究。因此,揭示教育規(guī)律是教育學(xué)研究的任務(wù),而不是教育學(xué)研 究的對(duì)象。并且。教育活動(dòng)規(guī)律性的揭示本身通過對(duì)一個(gè)又
36、一個(gè)的 教育問題的研究來完成的。 教育學(xué)的研究對(duì)象是教育問題。教育問題是通向教育規(guī)律之 門。,二、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 (一)教育學(xué)的萌芽 近代之前,人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)活動(dòng)主要停留在經(jīng) 驗(yàn)和習(xí)俗的水平上,從而沒有形成系統(tǒng)的理性的認(rèn)識(shí),成為教育之 “學(xué)”。最多只是在論述哲學(xué)或社會(huì)問題時(shí)涉及教育問題,表述過自 己的教育思想。 這一時(shí)期所取得的教育認(rèn)識(shí)成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想 家的哲學(xué)或思想著作中:西方的如畢達(dá)哥拉斯的金言、柏拉圖 的理想國(guó)與美諾篇、亞里士多德的政治學(xué)與 尼各馬可倫理學(xué)、昆體良的雄辯術(shù)原理以及中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期許多思想家的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)論 著;中國(guó)的如孔子的論語(yǔ)、孟子的孟子、老
37、子的老子、 莊子的莊子,中庸、朱熹的四書集注、王守仁 的傳習(xí)錄等等。在這一時(shí)期也出現(xiàn)了一些教育專著,如中國(guó)古,代的學(xué)記、大學(xué)、韓愈的師說等。,(二)教育學(xué)的創(chuàng)立 獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志主要有:第一,從對(duì)象方面而 言,教育問題成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域;第二,從概念和范疇方面 而言,形成了專門的反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念與范疇以及概 念和范疇的體系;第三,從方法方面而言,有了科學(xué)的研究方 法;第四,從結(jié)果方面而言,產(chǎn)生了一些重要的教育學(xué)家,出現(xiàn) 了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作;第五,從組織機(jī)構(gòu)而言,出現(xiàn) 了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。 著名的英國(guó)學(xué)者培根為獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的出現(xiàn)做出了重要貢獻(xiàn)。1623
38、年,培根在一文的科學(xué)分類中,還首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提了出來,與其他學(xué)科并列。,在教育學(xué)的創(chuàng)立過程中,夸美紐斯取得了突出的成就,受到后世教育學(xué)家們的高度贊譽(yù)??涿兰~斯是捷克的宗教改革家,一生寫了大量的教育論著,其中最著名的就是大教學(xué)論 (1623)。在該書中,他從宗教改革的立場(chǎng)出發(fā)提出了泛智教育思想,探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”,提出了系統(tǒng)的教育目的論、方法論、教育原則體系、課程與教學(xué)論、德育論以及一些學(xué)科教育思想。該書的教育學(xué)術(shù)價(jià)值就在于不僅指出了教育應(yīng)該怎么辦,而且努力地為教育措施尋找理論依據(jù)。他深受自然主義和培根歸納法思想的影響,從自然的規(guī)律和兒童身心發(fā)展的規(guī)律出
39、發(fā),來論證自己所提出的教育原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等等。在教育學(xué)史上,一般把夸美紐斯的這本書看成是第一本教育學(xué)著作。但是,由于他的宗教立場(chǎng)和目的,人們又很難把它看成一本真正的科學(xué)著作。,在教育學(xué)的創(chuàng)立問題上,德國(guó)著名的哲學(xué)家康德的貢獻(xiàn)是不可磨滅的。康德在哥尼斯堡大學(xué)期間,普魯士政府已頒布了義務(wù)教育法令,強(qiáng)迫513歲的兒童入學(xué)接受教育。為了培養(yǎng)大量合格的師資,該大學(xué)規(guī)定每位教授輪流講授教育學(xué)這可能是世界上最早的教育學(xué)課程??档孪群笥?7761777學(xué)年和17861787學(xué)年講授教育學(xué),并在晚年將自己有關(guān)教育的講演稿交給學(xué)生林克(1heodor Rink),囑他編纂發(fā)表。1803年,
40、康德論教育一書出版。,康德之后,對(duì)教育學(xué)的創(chuàng)立做出最重要貢獻(xiàn)的就是赫爾巴特。赫爾巴特是康德哲學(xué)教壇的繼承者,近代德國(guó)著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家,在世界教育學(xué)史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。他的普通教育學(xué)(1806)被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。 赫明確地提出了科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ),即心理學(xué)和哲學(xué)。他說,“教育者的第一門科學(xué),雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部,也許就是心理學(xué)” ;“教育學(xué)作為一種科學(xué)。是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段與障礙”,在赫爾巴特之前,還有許多著名的哲學(xué)家、思想家寫出了專門 的教育學(xué)著作,為教育學(xué)的創(chuàng)立做出了自己的貢獻(xiàn)。
41、如英國(guó)哲學(xué)家 洛克于1693年出版了教育漫話,建構(gòu)了完整的紳士教育理論 體系,對(duì)后世有比較大的影響。法國(guó)思想家盧梭于1762年出版了 享譽(yù)全球的愛彌爾或論教育,深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級(jí)教育思想,是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)。他提出了“自然教育”的思想。自然教育有兩層意思:一是兒童的教育要遠(yuǎn)離城市,到偏遠(yuǎn)寧?kù)o的鄉(xiāng)村進(jìn)行;二是指教育不要從過去的慣例或習(xí)俗出發(fā),因?yàn)槟切┒际菈阂秩诵远髿⑷诵缘?,而要從兒童的自然本性出發(fā)。他認(rèn)為兒童的自然本性是向善的,因此只要尊重兒童的本性,發(fā)展他的個(gè)性,就能培養(yǎng)出獨(dú)立、自由、平等、博愛的人,也就是資產(chǎn)階級(jí)理想的人的化身。盧梭的自然教育思想對(duì)后來由裴斯特洛齊、赫爾
42、巴特等人興起的“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了直接的影響,對(duì)康德、杜威等哲學(xué)家的教育學(xué)說也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。,瑞士的著名教育家裴斯特洛齊對(duì)近代教育學(xué)的創(chuàng)立做出的貢獻(xiàn)更大一些,也更直接一些。他一生寫作了許多的教育論著,其中最著名的是林哈德和葛篤德。他的思想對(duì)于19世紀(jì)的歐洲教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。,(三)教育學(xué)的發(fā)展 19世紀(jì)初教育學(xué)的創(chuàng)立是教育學(xué)發(fā)展過程中的重大事件,但是 由于受種種因素的制約,創(chuàng)立之初的教育學(xué)并沒有享受到科學(xué)的美 名,反而遭到人們的冷落。這主要是因?yàn)楹諣柊吞厮岢龅慕逃龑W(xué) 主要是建立在理性主義基礎(chǔ)上的,他所說的作為教育學(xué)科基礎(chǔ)的心 理學(xué)也主要是觀念心理學(xué),它們都是以概念
43、和概念之間的聯(lián)系為基 礎(chǔ)的,思辯的成分很重,對(duì)教育現(xiàn)象及其問題缺乏實(shí)際的研究。不 能提供切實(shí)可靠的教育知識(shí),因此也不斷地受到人們的批判。隨著 各國(guó)教育實(shí)踐的不斷發(fā)展和來自教育學(xué)內(nèi)部的批判,由赫爾巴特所 最后創(chuàng)立的教育學(xué)在19世紀(jì)末以來得到了迅速的發(fā)展,出現(xiàn)了許 多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)著作。,1實(shí)驗(yàn)教育學(xué) 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自 然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)的教育學(xué)家梅伊曼和拉伊。代表著作主要有梅伊曼的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)入門講義、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要及拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。,2文化教育學(xué) 文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué),是19世紀(jì)末
44、以來出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說,其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格、利特等人,代表著作主要有狄爾泰的關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能、斯普朗格的教育與文化、教育學(xué)的展望、利特的職業(yè)陶冶與一般陶冶等。,文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是:第一,人是一種文化的存在,因此人類歷史是一種文化的歷史。第二,教育的對(duì)象是人,教育又是在一定的社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的,因此教育的過程是一種歷史文化過程。第三,因?yàn)榻逃倪^程是一種歷史文化過程,所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辯來進(jìn)行,也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量的統(tǒng)計(jì)來進(jìn)行。而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法,亦即理解與解釋的方法進(jìn)行。第四,教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀
45、文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變,并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界,從而培養(yǎng)完整的人格;培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”和“喚醒”。發(fā)揮教師和學(xué)生個(gè)體兩方面的積極作用,建構(gòu)和諧的對(duì)話的師生關(guān)系。,3實(shí)用主義教育學(xué) 實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮,是典型的“美國(guó)版”的教育學(xué),對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。其代表人物是美國(guó)的 杜威、克伯屈等人,代表性著作有杜威的<我的教育信條(1897)、民主主義與教育(1916)、經(jīng)驗(yàn)與教育(1938),克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué) 法(1918)等。實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的
46、基礎(chǔ)上提出來的。,其基本觀點(diǎn)是:第一,教育即生活,教育的過程與生活的過程是合一的,而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備的;第二,教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的增長(zhǎng),除此之外教育不應(yīng)該有其他的目的;第三,學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì),學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí);第四,課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心,而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心;第五,師生關(guān)系中以兒童為中心,而非以教師為中心,教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者,而非領(lǐng)導(dǎo)者;第六,教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn),尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。 實(shí)用主義教育學(xué)是以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的,是美國(guó)資本主義發(fā)展的教育學(xué)表達(dá),對(duì)以赫爾巴特為代表的理性主義
47、教育理念進(jìn)行了深刻的批判,推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用,忽視了學(xué)校的特質(zhì),并因此受到了20世紀(jì)美國(guó)社會(huì)及其他社會(huì)人們的連續(xù)不斷的批判。,4制度教育學(xué) 制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說,從另一個(gè)方面開辟了教育學(xué)研究的新領(lǐng)域和新視角,其代表人物是烏里、瓦斯凱、洛布羅等人。其代表性著作主要有瓦斯凱和烏里的走向制度教育學(xué)(1966)、從合作班級(jí)到制度教育學(xué) (1970)以及洛布羅的制度教育學(xué)(1966)等。,制度教育學(xué)的主要觀點(diǎn)有:第一,認(rèn)為教育學(xué)的研究應(yīng)該首先把培 養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標(biāo),以闡明
48、教育制度對(duì)于教育情境 中的個(gè)體行為的影響。第二,在教育實(shí)踐活動(dòng)中,教育制度化比教 育意圖、計(jì)劃、策略對(duì)師生教育及學(xué)習(xí)行為的影響更大、更深刻。 教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于 教育制度造成的。第三,教育的目的是幫助完成想要完成的社會(huì)變 遷,而要想達(dá)到這一目的,就必須進(jìn)行制度分析,幫助教育者和受 教育者理解制約他們思想、行為的制度因素,把學(xué)校中“給定的”制 度(即從外面強(qiáng)加的制度)變成“建立中”的制度(即根據(jù)個(gè)人間的自由 交往而導(dǎo)致自我管理的制度)。 第四,教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度,如教育組織制 度、學(xué)生生活制度等,而且還要分析那些隱性的制度,如學(xué)校的建
49、筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等等。 制度教育學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行分析引起了人們 對(duì)學(xué)校制度的高度重視,使人們獲得了對(duì)原來視為當(dāng)然的學(xué)校制度 進(jìn)行質(zhì)疑和批判的意識(shí)與能力,促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。但是, 由于制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個(gè)體行為之 間的關(guān)系,所以又顯得不科學(xué),在許多問題的論述上缺乏說服力。,5馬克思主義教育學(xué) 馬克思主義的教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容:一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對(duì)教育問題的論述,也就是他們的教育思想;另一部分是前蘇聯(lián)和我國(guó)的教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對(duì)現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果,例如加里寧(1875
50、。1946)的論共產(chǎn)主義教育和教學(xué),凱洛夫主編的教育學(xué),揚(yáng)賢江的新教育大綱等。 馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是:第一,教育是一種社會(huì)歷史 現(xiàn)象,在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性,不存在脫離社會(huì)影響的教 育;第二,教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng),勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必 然引起教育形式和內(nèi)容的改變;第三,現(xiàn)代教育的根本目的是促使 學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展;第四,現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不 僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法,也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方 法;第五,在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上,教育一方 面受它們的制約,另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性,并反作用于它們, 對(duì)于促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨
51、大的作用;第 六馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方 法論基礎(chǔ),既要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性,不能用簡(jiǎn)單化的態(tài)度和方 法來對(duì)待教育研究,又要堅(jiān)信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的,否則就會(huì) 陷入到不可知論和相對(duì)論的泥坑中去。,6批判教育學(xué) 批判教育學(xué)是本世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮,也是 當(dāng)代在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮,對(duì)于教育諸多問題 的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學(xué)的代表人物有美國(guó) 的鮑爾斯(SBowles)、金蒂斯(HGintis)、阿普爾(MApple)、吉 普(HGriou,)、法國(guó)的布厄迪爾 (PBoudieu)等,代表性著作有鮑 爾斯與金蒂斯的資本主義
52、美國(guó)的學(xué)校教育(1976)、布厄迪爾的 <教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)(1979)、阿普爾的教育中的文化與 經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)(1982)、吉普的教育中的理論與抑制(1983)等 等。,三、當(dāng)代教育學(xué)的狀況 時(shí)代在前進(jìn),科學(xué)在進(jìn)步,教育在發(fā)展,教育學(xué)也不斷出現(xiàn)一些新的面貌,以致于20世紀(jì)末的教育學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不同于20世紀(jì)初的教育學(xué)了,具備了許多新的特征,描述如下: (一)教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大 (二)教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化,(三)教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化,形成了初步的教育學(xué)科體系,同時(shí)也出現(xiàn)了各種層次與類型的綜合 (四)教育學(xué)研究與教育實(shí)踐改革日益密切 (五)教育學(xué)加強(qiáng)了對(duì)自身的反思,形成了教
53、育學(xué)的元理論,復(fù)習(xí)思考題 一、名詞解釋 1教育;2教育的生物起源說;3教育的心理起源說;4教 育的勞動(dòng)起源說;5實(shí)驗(yàn)教育學(xué);6文化教育學(xué);7實(shí)用主 義教育學(xué);8制度教育學(xué);9批判教育學(xué);10馬克思主義教 育學(xué)。 二、簡(jiǎn)答題 1學(xué)校教育的基本要素及其相互之間的關(guān)系? 2資本主義社會(huì)教育的基本特征是什么? 3當(dāng)代教育學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)是什么? 三、論述題 試論述現(xiàn)代教育的基本特征。,第二章 教育與社會(huì),第一節(jié) 教育的社會(huì)性 教育是永恒的社會(huì)歷史范疇。從歷史的角度看,教育具有永恒性與歷史性。永恒并不意味著不變,永恒在此是指教育作為社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)活動(dòng)存在的永恒,不是指教育內(nèi)容、教育形態(tài)的不變
54、。歷史性和永恒性的統(tǒng)一則是通過教育自身的批判繼承實(shí)現(xiàn)的。 教育的社會(huì)性是教育這一永恒的社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性。教育是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象,是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。教育主要通過語(yǔ)言和文字來進(jìn)行,而語(yǔ)言和文字都是人類社會(huì)的產(chǎn)物,是人類社會(huì)特有的。,一、教育的社會(huì)制約性 教育的社會(huì)制約性,是教育社會(huì)性的最主要的表現(xiàn)形式,指教 育受一定社會(huì)的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展水平的制約,同時(shí)也受社會(huì) 文化傳統(tǒng)和人口等其他社會(huì)因素的制約。如教育目的、培養(yǎng)規(guī)格、 教育制度、教育內(nèi)容以及教育的發(fā)展速度和規(guī)模,無(wú)一不受到一定 社會(huì),乃至一定社會(huì)的某一歷史階段存在的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治制度、 生產(chǎn)力發(fā)展水平、科學(xué)文化等各種因素的影響和制
55、約。這種制約是 客觀存在的,只有認(rèn)識(shí)它,才能掌握教育發(fā)展和改革的規(guī)律,教育 本身才能得到更好地發(fā)展,教育也才能更好地為社會(huì)的政治、經(jīng) 濟(jì)、文化建設(shè)服務(wù),促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。,二、教育的生產(chǎn)性 教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為: (1)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段。人是社會(huì)生產(chǎn)力中最重要的因素。但人要成為生產(chǎn)力,必須首先具有一定的生產(chǎn)知識(shí)和掌握一定的勞動(dòng)技能。馬克思把勞動(dòng)力或勞動(dòng)能力理解為人們?cè)趧趧?dòng)中所運(yùn)用的“體力和智力的總和”。 (2)教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要手段。 勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高需要改進(jìn)生產(chǎn)工具和提高勞動(dòng)者的素質(zhì)。勞動(dòng)者的受教育程度是衡量勞動(dòng)者素質(zhì)高低的標(biāo)準(zhǔn)。特別是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,促進(jìn)
56、生產(chǎn)工具不斷更新,生產(chǎn)工藝不斷改進(jìn)和創(chuàng)新。勞動(dòng)者只有不斷提高科學(xué)文化水平,才能適應(yīng)這種變動(dòng)并在現(xiàn)代生產(chǎn)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。 (3)教育促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,從而推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展??茖W(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力,在現(xiàn)代社會(huì)中而且是最重要的生產(chǎn)力。而科學(xué)技術(shù)知識(shí)的傳播、繼承和發(fā)展要通過教育。,三、教育的歷史性 教育隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生,隨著人類社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展,從而表現(xiàn)出教育的歷史性。教育的目的、制度、內(nèi)容、方法、手段等,都隨著人類社會(huì)的發(fā)展變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。人類教育依次有原始社會(huì)教育、奴隸社會(huì)教育、封建社會(huì)教育、資本主義社會(huì)教育、社會(huì)主義社會(huì)教育。不同社會(huì)形態(tài)的教育各有特點(diǎn)。同一社會(huì)形態(tài)下的不同歷史
57、時(shí)期,教育也有所不同。,四、教育的階級(jí)性 在階級(jí)社會(huì)里,教育的階級(jí)性是教育的社會(huì)制約性的重要表現(xiàn)形式之一。一定的教育反映一定的階級(jí)要求并為它服務(wù)。它體現(xiàn)在教育方針、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容甚至方法上。政治上占統(tǒng)治地位的階級(jí),利用教育鞏固其統(tǒng)治地位;被統(tǒng)治階級(jí)也要利用教育爭(zhēng)取本階級(jí)的利益。但是占統(tǒng)治地位的階級(jí)總是牢牢地掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán),并利用它傳播甚至是強(qiáng)制灌輸統(tǒng)治階級(jí)的思想。,五、教育的民族性 教育的民族性一般指一個(gè)民族的民族性格、思維方式、價(jià)值取 向、審美趣味等民族心理結(jié)構(gòu)在教育上的反映。如各民族基礎(chǔ)教育 大都使用本民族語(yǔ)言教學(xué)(因?yàn)樵谡Z(yǔ)言中凝聚著民族的心理結(jié)構(gòu)), 即母語(yǔ)教學(xué);教學(xué)
58、內(nèi)容大量保留民族文化傳統(tǒng),學(xué)生思想、情操、 道德品質(zhì)受到民族意識(shí)、民族自尊心等民族心理特征的影響。教育 的民族性所應(yīng)體現(xiàn)的是適合時(shí)代發(fā)展的民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)與特點(diǎn)。民 族傳統(tǒng)中積淀的落后、保守、愚昧的因素則要通過教育的選擇而揚(yáng) 棄。各民族都有自己的優(yōu)秀傳統(tǒng)和對(duì)人類文明的獨(dú)特貢獻(xiàn),也不可 避免地存在歷史的積垢。民族之間的相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短是豐富和 發(fā)展教育民族性的必要條件。隨著全球一體化進(jìn)程的發(fā)展,教育的 民族性與教育的國(guó)際化將使得教育展現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢(shì)。,第二節(jié) 教育與社會(huì)生產(chǎn)力 一、教育為生產(chǎn)力發(fā)展水平所制約 (一)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定,特別是人才 培養(yǎng)規(guī)格的設(shè)定 教育的根本
59、問題是培養(yǎng)什么樣的人的問題,實(shí)質(zhì)上,人才培養(yǎng) 規(guī)格又是教育目的的核心。生產(chǎn)力的發(fā)展水平之所以制約著教育目 標(biāo)的設(shè)定,是因?yàn)榻逃囵B(yǎng)的人進(jìn)入直接的或間接的生產(chǎn)過程時(shí), 就成為構(gòu)成生產(chǎn)力的要素。這樣,社會(huì)生產(chǎn)力的水平、方式,決定 著勞動(dòng)力的規(guī)格,進(jìn)而也決定著教育所培養(yǎng)的人的規(guī)格,尤其是人 的知識(shí)、技能、智力的規(guī)格。,(二)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和 學(xué)校的結(jié)構(gòu) 生產(chǎn)力的發(fā)展水平對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的速度和規(guī)模具有直接的影響和最 后的決定作用。這種決定作用主要指的是兩個(gè)方面: 第一,社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定了一個(gè)社會(huì)可能為教育的發(fā) 展提供什么樣的物質(zhì)基礎(chǔ),這個(gè)物質(zhì)基礎(chǔ)主要是由社會(huì)有
60、多少剩余 產(chǎn)品、人們有多少自由時(shí)間可以用于直接的物質(zhì)生產(chǎn)以外的精神生 產(chǎn)決定的。具體地說,它表現(xiàn)為一個(gè)國(guó)家在教育經(jīng)費(fèi)方面的支付能 力。這種支付能力的指標(biāo),一是教育經(jīng)費(fèi)的絕對(duì)數(shù)值,二是國(guó)民總 收入中教育經(jīng)費(fèi)所占的比值。一般說來生產(chǎn)力發(fā)展水平較高的國(guó) 家,公共教育經(jīng)費(fèi)在整個(gè)國(guó)民收入中所占的比例要高一些;生產(chǎn)力 發(fā)展水平較低的國(guó)家,公共教育經(jīng)費(fèi)在整個(gè)國(guó)民收入中所占的比例 相應(yīng)要低一些。 第二,社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展決定了社會(huì)對(duì)教育事業(yè)的需求程度。 生產(chǎn)力發(fā)展的水平不僅決定了社會(huì)為教育發(fā)展提供的物質(zhì)基礎(chǔ),也,決定著社會(huì)勞動(dòng)力的需求水平,進(jìn)而決定著對(duì)教育事業(yè)的需求水平。社會(huì)要求教育事業(yè)能夠適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展,
61、保證提供足夠數(shù)量、適當(dāng)比例的各種規(guī)格的合格的勞動(dòng)力。教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模,教育的體系、內(nèi)部結(jié)構(gòu)都要與生產(chǎn)力發(fā)展的水平及在這個(gè)基礎(chǔ)上形成起來的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。,(三)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的沿革 生產(chǎn)力發(fā)展一方面促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,另一方面又對(duì)學(xué)校教育內(nèi)容提出要求,即學(xué)校培養(yǎng)的人必須掌握與生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)和生產(chǎn)技能。因此,學(xué)校教育內(nèi)容總是隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷充實(shí)和更新。,(四)生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教育教學(xué)手段和方法的變革 古代學(xué)校主要采用個(gè)別教學(xué)的形式受業(yè)傳道,這恰好反映當(dāng)時(shí)生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的落后和自然經(jīng)濟(jì)中個(gè)體勞動(dòng)的特點(diǎn)。現(xiàn)代學(xué)校主要采用的集
62、體教學(xué)為主的班級(jí)授課制。同時(shí)現(xiàn)代化的廣播、電視教學(xué)形式也應(yīng)運(yùn)而生。這正好說明了現(xiàn)代生產(chǎn)高度發(fā)展的特點(diǎn)對(duì)學(xué)校教育和教學(xué)組織形式的影響以及現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展對(duì)學(xué)校教育在數(shù)量和質(zhì)量上的要求。,二、教育是推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力 (一)教育把潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力 科學(xué)技術(shù)是潛在的生產(chǎn)力,這種潛在的生產(chǎn)力只有當(dāng)它物化在 生產(chǎn)工具和勞動(dòng)對(duì)象以及內(nèi)化為勞動(dòng)者的自身素質(zhì)時(shí),才能變?yōu)楝F(xiàn) 實(shí)的生產(chǎn)力。社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展取決于生產(chǎn)過程中的各個(gè)因素勞 動(dòng)力、生產(chǎn)工具、勞動(dòng)對(duì)象等,而勞動(dòng)力是生產(chǎn)中最重要的因素。 勞動(dòng)力是人進(jìn)行勞動(dòng)的能力,是人生產(chǎn)某種使用價(jià)值所運(yùn)用的 體力和智力的總和。當(dāng)人還沒有掌握任何生產(chǎn)知識(shí)和勞動(dòng)
63、技能時(shí),他 只能是一種可能的、潛在的勞動(dòng)力,只有通過教育和訓(xùn)練才能使這 種可能的、潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的、直接的勞動(dòng)力。,(二)教育實(shí)現(xiàn)著科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)和科學(xué)創(chuàng)新 科學(xué)知識(shí)在生產(chǎn)過程中的廣泛應(yīng)用,是現(xiàn)代生產(chǎn)的一個(gè)主要特點(diǎn),要使可能的、潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn) 變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的、直接的勞動(dòng)力,就必須把前一代創(chuàng)造和積累下來的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能通過教育和訓(xùn)練形式傳授給下一代。這樣一來,在勞動(dòng)力再生產(chǎn)的過程中本身就實(shí)現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn),換句話說,也就實(shí)現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)的繼承和發(fā)展。 第一,通過教育所進(jìn)行的科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)是一種擴(kuò)大的再生,產(chǎn)。 第二,教育所進(jìn)行的科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn),又是一種高效率的再生產(chǎn)。教育中有效的組織形
64、式和方法,縮短了再生產(chǎn)科學(xué)知識(shí)所必要的勞動(dòng)時(shí)間。這樣,教育在發(fā)展科學(xué)知識(shí)這一潛在的生產(chǎn)力中更顯示出獨(dú)特的優(yōu)越性,發(fā)揮著巨大的作用。 教育在生產(chǎn)新的科學(xué)知識(shí)方面發(fā)揮著重要作用,這種作用就是科學(xué)創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新。現(xiàn)代學(xué)校尤其是高等學(xué)校不僅是傳授科學(xué)知識(shí)的教學(xué)單位,還是從事科學(xué)研究和實(shí)踐的重要基地,擔(dān)負(fù)著生產(chǎn)新的科學(xué)知識(shí),新的生產(chǎn)力的任務(wù)。,另外,現(xiàn)代社會(huì)中很多國(guó)家的高等教育不僅重視自身生產(chǎn)新科學(xué)知識(shí)的作用,而且也直接參與物質(zhì)生產(chǎn)的過程,建立教學(xué)、科研、生產(chǎn)聯(lián)合體已成為眾多國(guó)家高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和方向。 正由于教育對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展有著巨大的促進(jìn)作用,現(xiàn)代許多國(guó)家十分重視教育,大力進(jìn)行教育投資。,
65、第三節(jié) 教育與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ) 教育與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的關(guān)系是教育和社會(huì)諸方面關(guān)系的一個(gè)重要面。教育不僅與社會(huì)生產(chǎn)力有著密切的關(guān)系,而且與生產(chǎn)關(guān)系的狀況和發(fā)展趨勢(shì)緊密相聯(lián)。社會(huì)生產(chǎn)力必然要存在于一定的經(jīng)濟(jì)形式之中,即一定的生產(chǎn)關(guān)系之中。社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成了社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。依據(jù)馬克思主義的觀點(diǎn),經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定著社會(huì)的上層建筑。,一、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是制約教育的中介因素和力量 一個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)力決定其社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系,從而決定一個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。教育不僅要賦予受教育者生產(chǎn)能力,而且要賦予受教育者參與社會(huì)生活所需要的人格特質(zhì)和個(gè)性品質(zhì),這樣,教育和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)也就有了內(nèi)在的聯(lián)系。就是說,教育要根據(jù)一定社會(huì)關(guān)系的要求去培養(yǎng)人。經(jīng)濟(jì)
66、基礎(chǔ)對(duì)教育就有了間接的、中介性的制約作用。,(一)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會(huì)性質(zhì) 如果說社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平和性質(zhì)制約著教育的生產(chǎn)性的 話,那么,經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的性質(zhì)則制約著教育的社會(huì)性。原始氏族社會(huì) 的自然經(jīng)濟(jì)決定著原始教育具有平等性和公共性等社會(huì)性質(zhì)。古代 階級(jí)社會(huì)的自然經(jīng)濟(jì)的等級(jí)私有制性質(zhì)決定著古代文明社會(huì)教育的 特權(quán)和等級(jí)的社會(huì)性質(zhì)?,F(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)得以確立和運(yùn)行的最基本的 社會(huì)前提是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主體有獨(dú)立自主的權(quán)利和追求自身利益的自 由。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)崇尚平等,它有助于每個(gè)人平等地獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)。 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)決定著現(xiàn)代教育的受教育機(jī)會(huì)均等和自主選擇等性質(zhì)。,(三)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約著教育目的 社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展水平和發(fā)展趨勢(shì)制約著教育目的在培養(yǎng)什么樣的勞動(dòng)者和社會(huì)生產(chǎn)管理者等等方面的特質(zhì),經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)卻制約著教育要培養(yǎng)人什么樣的價(jià)值觀和人格品質(zhì)等方面的教育目的。,(四)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容 經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約著教育要培養(yǎng)人什么樣的價(jià)值觀和人格品質(zhì)這方 面的教育目的,就意味著教育要根據(jù)這個(gè)教育目的選擇教育內(nèi)容。 社會(huì)上層建筑的主要方面,如政治、法律、哲學(xué)、倫理、文學(xué)、藝 術(shù)、宗教等等,都是教育培養(yǎng)社會(huì)所需要、所
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