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1、 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)概述 一、學(xué)習(xí)動機(jī)的概念與基本成分1動機(jī)及其功能 動機(jī)指引起和維持個(gè)體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有激活、指向和強(qiáng)化功能。2學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本成分 學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)動機(jī)的基本成分：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動中感到缺乏、不平衡而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀意向。 二、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類u 根據(jù)動力來源，動機(jī)分為：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。 內(nèi)外動機(jī)的關(guān)系：內(nèi)部動機(jī)作用持久，使學(xué)習(xí)者有較大的

2、主動性。外部動機(jī)起作用時(shí)間較短，學(xué)習(xí)比較被動。任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。u 奧蘇伯爾對動機(jī)的分類：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種動機(jī)直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，知識的獲得就是獎(jiǎng)勵(lì)。 自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個(gè)體因自己對勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位 的需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力：是指一個(gè)人為了保持他人（如家長、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。 三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動機(jī)決定學(xué)習(xí)的方向和進(jìn)程，也影響著學(xué)習(xí)的效果。動機(jī)與效果

3、的關(guān)系是間接的。學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的條件，但不是唯一的條件。在教學(xué)過程中，教師不但應(yīng)重視激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)因素，同時(shí)還應(yīng)針對具體情況進(jìn)行具體分析，注意改善學(xué)生的主客觀條件，以便使二者保持一致。 第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)理論 1、強(qiáng)化理論：行為主義心理學(xué)派。 從強(qiáng)化物的性質(zhì)上上分：物質(zhì)強(qiáng)化、精神強(qiáng)化 斯金納正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化 班杜拉直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化 直接強(qiáng)化，即通過外因素對學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化，如懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)就是常見的兩種形式； 替代性強(qiáng)化，即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向； 自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價(jià)和自我監(jiān)督來

4、強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。 2、馬斯洛需要層次理論： 生理需要 安全需要 社交需要（歸屬與愛的需要） 尊重的需要 自我實(shí)現(xiàn)需要前4層次為缺失需要，第5層次為生長需要。 學(xué)校里最容易缺失的是3、4層，即愛和尊重。缺失需要生 長 需 要 3、麥克里蘭、阿特金森成就動機(jī)理論成就動機(jī)在人的成就需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是激勵(lì)個(gè)體對自己所認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作樂意去做，并努力達(dá)到完善地步的一種內(nèi)部推動力量。成就動機(jī)由兩種有相反傾向的部分組成，一種稱之為力求成功，另一種稱之為避免失敗。力求成功，即人們追求成功和由成功帶來積極情感的傾向性；避免失敗，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。由于這兩種動機(jī)所占比重的

5、差異，會產(chǎn)生兩種不同的人：一種稱之為避免失敗者，另一種稱之為力求成功者。避免失敗者往往選擇易完成的任務(wù)，而力求成功者則喜歡具有挑戰(zhàn)性的事情。 實(shí)際教學(xué)應(yīng)用：對追求成功者，應(yīng)給予更多新穎且有一定難度的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)競爭的情景、嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激發(fā)起學(xué)習(xí)動機(jī)。對避免失敗者，應(yīng)安排競爭少或競爭性不強(qiáng)的情境，取得成功則要及時(shí)表揚(yáng)給予強(qiáng)化，評定分?jǐn)?shù)要盡量放寬，還應(yīng)避免當(dāng)眾指責(zé)或批評。 4、韋納成敗歸因理論：給成功失敗找原因個(gè)體對成功和失敗原因的解釋影響著與成就有關(guān)的行為。歸因因素：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。內(nèi)外性維度指的是造成事實(shí)的原因?qū)儆隗w內(nèi)部還是外部的因

6、素，天資、能力、心境、努力等因素都是由個(gè)體本身的力量決定的，是內(nèi)部原因；而任務(wù)難度、運(yùn)氣，教師偏見、別人幫助等則是由個(gè)體之外的力量決定的，是外部原因。穩(wěn)定與非穩(wěn)定性維度指的是作為行為原因的內(nèi)外因素是否具有持久的特征。能力和任務(wù)難度等因素是穩(wěn)定的，心境、運(yùn)氣和一時(shí)努力因素是不穩(wěn)定的?？煽嘏c不可控性維度是指行為動因能否為行動者或他人所支配或駕 馭。如努力、教師偏見、別人幫助是可控的，而天資、心境、任務(wù)難度和機(jī)遇是難以控制或不可控的。 歸因理論-圖解 5、班杜拉自我效能感理論自我效能感是人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素影響。行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化

7、，包含直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。行為的先行因素即期待，包括結(jié)果期待和效能期待，結(jié)果期待指的是個(gè)體對白己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。效能期待則指個(gè)體對自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。影響自我效能感的因素：1、成敗經(jīng)驗(yàn)：個(gè)體自身的成功或者失敗經(jīng)驗(yàn)。2、對他人的觀察：觀察他人的行為而獲得的替代性經(jīng)驗(yàn)。 3、言語勸說：包括說服性的建議、勸告、解釋及自我規(guī)勸。4、情緒和生理狀態(tài)：情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。如過度焦慮的人會低估自己的能力判斷。疲憊和煩惱會讓人感到難以勝任任務(wù)。 第三節(jié) 影響學(xué)習(xí)動機(jī)形成的因素： 一、內(nèi)部條件： 學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu) 主

8、要有兩類目標(biāo)定向：掌握目標(biāo)定向和成績目標(biāo)定向。 成熟與年齡特點(diǎn) 性格特征與個(gè)別差異 學(xué)生的抱負(fù)水準(zhǔn) 學(xué)生的焦慮程度 二、外部條件： 家庭條件與社會輿論 教師的榜樣作用 第四節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā) 一、培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)：1、利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) 教師應(yīng)注意個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功 任務(wù)難度適當(dāng) 任務(wù)應(yīng)由易到難某一任務(wù)失敗時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生先完成基礎(chǔ)性任務(wù)，給與機(jī)會下次爭取成功。2、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)盡量使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)得到滿足，推動學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要， 是學(xué)習(xí)的根本動力。 把積極因素與學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)動機(jī)。 二、學(xué)習(xí)動機(jī)的

9、激發(fā)：1、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 教師應(yīng)怎樣去設(shè)難度適宜的問題情境： 熟悉教材、了解學(xué)生、貫徹始終2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平 學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡單時(shí)，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度較高可達(dá)到最佳水平，學(xué)習(xí)任務(wù)比較困難時(shí)，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度較低可達(dá)到最佳水平。即耶克斯、多德森定律動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間成倒 U 型曲線關(guān)系。3、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 學(xué)習(xí)反饋的兩種方式單向、雙向。雙向反饋，就是在教師給學(xué)生提供反饋信息后，學(xué)生也把自己對教師的反饋信息的意見再反饋給教師（即對教師批改中的意見，學(xué)生提出自己的不同看法），再由教師又一次“反饋

10、”（向?qū)W生說明或商討）給學(xué)生。學(xué)生此時(shí)受到了自己的地位和權(quán)利，有更高的責(zé)任感和積極性去進(jìn)行學(xué)習(xí)。效果更好。把獎(jiǎng)懲結(jié)合起來運(yùn)用，即在表揚(yáng)時(shí)指出進(jìn)一步努力的方向，在批評時(shí)又肯定其進(jìn)步，則會收到理想的教育效果。 4、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 穩(wěn)定與非穩(wěn)定性維度歸因、內(nèi)外性維度歸因、可控與不可控性維度歸因 不同的歸因方式對個(gè)體日后的行為發(fā)展會產(chǎn)生不同的影響。教師在教育教學(xué)活動吊應(yīng)努力糾正學(xué)生的一些不正確的歸因以改變其行為發(fā)展的方向，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。 試一試1.通常，將行為成敗的原因歸為外部和不可控的因素，會使個(gè)體的行為動機(jī)( )。A.強(qiáng)化 B.提高 C. 形成 D.降低2.在韋

11、納的歸因理論中，努力屬于內(nèi)部、（ ）因素。A穩(wěn)定、可控 B不穩(wěn)定、可控 C穩(wěn)定、不可控 D不穩(wěn)定、不可控3.班杜拉發(fā)現(xiàn)影響 _ 的因素有情緒和生理姿態(tài)，言語勸說，對他人的觀察和成敗經(jīng)驗(yàn)。4.論述題 分析歸因理論，并結(jié)合實(shí)際論述這一理論對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的啟示。 【答案】1.D降低2.B3.自我效能感4.論述題人們在做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己之所以成功或失敗的原因。不同的人對自己的行為結(jié)果會從不同的方面去考慮，這種現(xiàn)象在心理學(xué)上稱為歸因。 歸因與學(xué)習(xí)動機(jī)的研究表明，個(gè)體對成功和失敗原因的解釋影響著與成就有關(guān)的行為。它把人們對成敗的原因按照內(nèi)外性、穩(wěn)定性、可控性等維度進(jìn)行分類。 當(dāng)學(xué)生把成功歸因?yàn)閮?nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素時(shí)，有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，例如努力程度。當(dāng)學(xué)生把失敗歸因?yàn)橥獠康?、穩(wěn)定的、不可控的因素時(shí)，容易降低學(xué)習(xí)動機(jī)。如老師偏見、任務(wù)難度。在教學(xué)中，我們要根據(jù)學(xué)生的具體情況，有差異性地引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，保護(hù)和提高其學(xué)習(xí)動機(jī)。 本章小結(jié)