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1、中國高校課程綜合化研究述評 中國高校課程綜合化研究述評 【摘 要】課程綜合化思想萌芽于19世紀中期的美國，到20世紀50年代以后，逐漸成為一種新的課程理念和課程改革潮流。本文收集和梳理了20世紀90年代后中國學者對高校課程綜合化的研究，在對課程綜合化進行界定和與綜合課程進行區(qū)分的根底上，從多個角度對研究中國高校課程綜合化的相關核心期刊文獻進行分析盤點，反思研究所存在的問題，并提出自己的建議。 【關鍵詞】高校 課程綜合化 研究綜述 【中圖分類號】G642.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-481019-0032-03

2、 20世紀50年代以來，學校中的分科課程占據(jù)主導地位，這些劃分過細的學科使原本緊密聯(lián)系的不同學科知識連續(xù)體被人為地割裂，同時割裂的還有學生的知識、能力和技能，人們開始反思、質(zhì)疑甚至批判分科課程。在此背景下，歐美國家高等教育領域在現(xiàn)代高等教育觀和認知心理學根底上形成一種新的課程理念和課程改革思潮——課程綜合化。而我國的課程綜合化研究，直到20世紀80年代才開始進入學者們的視野，并逐漸受到重視。 一 課程綜合化的根本理論研究 1.對課程綜合化的界定 對于課程綜合化的內(nèi)涵，不同的學者有不同的見解，學術界一直未能達成共識。 顧松明認為，課程綜合化是為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標與

3、傳統(tǒng)課程進行優(yōu)化綜合，并將不同學科課程的內(nèi)容交叉組合，從而構建成具有綜合性的新的課程。它既包括課程體系和課程設置的綜合化，即合理組織與編排課程知識，構建合科課程、融合課程、廣域課程；也包括課程自身內(nèi)容的綜合化，即針對課程內(nèi)容既做加法，又做減法，刪除陳舊落后的內(nèi)容，吸納現(xiàn)代科技的新知識、新成果。 萬力維指出：課程綜合化就是強調(diào)各個學科領域之間的聯(lián)系和一致性，防止過早地或過分地強調(diào)各個領域的區(qū)別和界限，從而防止各個領域之間彼此孤立、相互重復或脫節(jié)的隔離狀態(tài)的一種課程設計理念和原那么。 許建領在批判繼承前人研究成果的根底上，對課程綜合化的內(nèi)涵做出了一個比擬全面的界定，他認為，課程綜合

4、化的內(nèi)涵應包括五個方面：它是在高層次上對學科分化和課程分科的超越，以及由此造成的課程三方面別離的糾偏；它是學科分化或專門化與綜合化的辯證統(tǒng)一；它 不僅是課程結構的綜合，也是課程內(nèi)容的綜合；不僅是學生知識結構的綜合，也是其思維結構、價值觀念結構的綜合；它是目標與過程的統(tǒng)一；課程綜合化改革是一項系統(tǒng)工程，社會要求與學習者需要的復雜性決定了課程改革的復雜性與艱巨性。 以上對課程綜合化的認識雖各不相同，但它們都存在一些共同之處：即強調(diào)各學科之間的聯(lián)系、防止學科的過度分化；注重課程內(nèi)容、課程結構的整合；它的目標是為了促成學習者形成完整的知識架構，從而促使其擁有良好的思維結構和價值觀念。

5、 2.課程綜合化與綜合課程的區(qū)分 我國將integrated curriculum和curriculum integrated譯為“整合課程〞或“綜合課程〞和“課程綜合化〞等，但實際上，綜合課程和課程綜合化是有所不同的。 綜合課程是課程綜合化的一種形態(tài)，寶華對綜合課程的定義為：“綜合課程是將具有內(nèi)在邏輯或價值關聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起的，旨在消除各類知識之間的界限，使學生形成關于世界的整體認識和全息觀念，并養(yǎng)成深刻理解和靈活運用知識綜合解決現(xiàn)實問題能力的一種課程模式。〞而被引用較多的是張華關于綜合課程的概念：“有意識地運用兩種或兩種以上學科的知

6、識和方法論考察或探究一個中心主題或問題的一種課程取向。〞實際上，綜合課程更多講的是一種具體課程開展的性質(zhì)和方式，而課程綜合化更多的是表達課程的某種開展與改革的性質(zhì)、理念及形態(tài)和根本趨向。課程綜合化不單指綜合課程，而綜合課程是課程綜合化最重要的表現(xiàn)形式。 二 關于高校課程綜合化的研究 目前，高校課程綜合化作為課程綜合化中的一個重要局部，學者們對其的研究角度頗多，主要表達在以下幾個方面： 1.高校課程綜合化的理論依據(jù)和立論根底 高校課程綜合化最根本的理論問題，既關系到課程綜合化存在的合法性，也關系到課程綜合化實踐的質(zhì)量。只有從理論上認識到高校課程綜合化存在的意義和價

7、值，才能將高校課程綜合化實踐置于合理的位置，切實促進其開展。 許建領將高校課程綜合化的理論根底歸結為四個方面：哲學根底、心理學根底、社會學根底以及教育學根底。哲學根底包括馬克思主義的人學學說、系統(tǒng)整體論、新知識觀；心理學根底主要表達在聯(lián)想主義心理學、認知心理學、人本主義心理學和思維心理學四個方面；能對高校課程綜合化形成影響的社會學理論，主要有社會改造主義和社會適應論兩種；教育學根底那么是通才教育思想、素質(zhì)教育思想、終身教育思想等。金薇吟也從哲學的層面對其加以論證，與許建領有所不同，她認為哲學層面的高校課程綜合化應從本體論、認識論和方法論的視角加以論證。 2.高校課程綜合化歸因

8、 對于高校課程需要綜合化的原因，“一是當代科技開展高度綜合的影響所致，另一方面是當代重大社會問題的解決需要多種學科協(xié)作使然。同時也是當代各國加強高等學校中的普通教育這一趨勢在課程形式上的表現(xiàn)〞。高校課程綜合化對于高等教育質(zhì)量的提升至關重要，“分門別類、相互聯(lián)系不多的科學與技術的快速開展，并不總是有利于人類的文明和進步，最典型的就是現(xiàn)代科技的廣泛應用和巨大威力，已不止一次敲響了現(xiàn)代高等專門教育具有潛在的危險性的警鐘；同時，現(xiàn)代科技的開展趨勢，顯示出對學科綜合化越來越多的依賴。學科之間的聯(lián)合或綜合，是作為人類進一步探索未來世界的必然手段而存在的，與此相對應，高等專門教育中出現(xiàn)綜合化課程具有相

9、當?shù)谋厝恍浴（? 3.高校課程綜合化的實施途徑和模式 鑒于高校課程綜合化所具有的重要價值和意義，眾多學者就課程綜合化的實施提出了自己的見解。 劉少雪和林致誠根據(jù)目前在各不同國家、不同高等學校中進行的課程綜合化改革，總結出課程綜合化主要有以下的三種模式：通識教育模式、跨學科研究工程模式和學科重組模式。通識教育模式根據(jù)通識教育的目標要求設置的課程，不僅僅包括傳統(tǒng)的人文經(jīng)典課程，同時增加了旨在促進人文和科學相互理解的課程通道。跨學科研究工程模式主要是以跨學科問題或工程形式出現(xiàn)，由一批來自不同學科的教師和學生結成一個或幾個課題組，以教學研究相結合的形式，進行共同的研究和探討。這類課程不僅

10、自身的開展空間很大，對培養(yǎng)學生多方面的能力，特別是多角度分析問題、解決問題的綜合能力，也有很強的作用和功能。學科重組模式主要是在教學內(nèi)容根本框架保持不變的前提下，為了減少相鄰學科在教學內(nèi)容上的重復，進行一些教學內(nèi)容上的跨學科重組。實踐證明，綜合化課程改革模式比通識教育模式、跨學科模式顯得更困難一些。 劉劍虹、汪澤賢在總結前人成果的根底上，提出課程綜合化的五種途徑：注重文理工課程的相互滲透；開設綜合性科目課程或聯(lián)合課程；開設跨學科課程或建立跨學科專業(yè)；改造課程結構加強根底教育，拓寬口徑；重視邊緣學科等。 張揚、易自力等人認為，課程綜合化模式多種多樣，適合我國高校課程綜合化的模式主

11、要有以下三種：課程開展模式、分段實施模式、課程類型整合實施模式。 每一種途徑或模式都存在著優(yōu)點或缺陷，在我國高校課程綜合化的過程之中，不能不假思索地引進國外的模式，應根據(jù)我們自身的情況吸收國外課程綜合化模式中的合理內(nèi)核，制訂適合我國高校的課程綜合化模式。 4.我國不同類型高校的課程綜合化 課程綜合化并沒有一個統(tǒng)一的模式，適用于各式各類的高校，不同的高校應因地制宜，根據(jù)自身的情況，在不斷探索中進行課程綜合化實踐。 對于理工科院校而言，由于在課程結構和課程內(nèi)容方面的過分專業(yè)化，學生的視野受到限制，培養(yǎng)的人才素質(zhì)也存在明顯的缺陷，主要表現(xiàn)為：過分側重科學技術知識教育，

12、輕視人文社會科學知識教育的作用；過于強調(diào)專業(yè)方向的課程系統(tǒng)性，缺乏對知識的整體化綜合運用能力的訓練；注重理論知識的傳授，對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)重視不夠。采取相應的促使改善這種情況便顯示勢在必行，“構建適當?shù)娜宋恼n程體系，加強科技與人文的綜合；構筑合理的知識平臺，促進學科、專業(yè)間的綜合；創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，推動理論與實踐綜合〞。 在“大工程觀〞的影響下，我國的高等工程教育課程體系和教學內(nèi)容發(fā)生了一些可喜的變化，但仍存在一些根本的問題：原有的課程體系根本沒有改變，依然維持公共根底課、專業(yè)根底課和專業(yè)課的三階段模式。課程之間仍然相對獨立，課程建設和課程改革一般都在各門課程的內(nèi)部進行，學

13、科壁壘依舊牢不可破。隨著新的知識不斷出現(xiàn)，學校的課程也隨之不斷增加，而且是有增無減，使學生不得不面對越來越多的課程。趙婷婷和雷慶提出了從需求到目標再到課程的綜合化課程體系的構建思路，第一，需求分析本身相當復雜，按時間可分為短期、中期、長期需求，按地域那么有地方、全國乃至國際需求，因此，恰當?shù)胤治鲂枨缶惋@得十分有必要。第二，由于需求不同，學校的培養(yǎng)目標也必然不同，這就要求各校的課程體系呈現(xiàn)出顯著的多樣性。第三，綜合化并不是無限的，應防止漫無邊際的“通才教育〞和打著綜合化旗號的學科設置過濫的傾向。 5.我國高校課程綜合化存在的問題 我國高校課程綜合化雖進行得如火如荼，但在現(xiàn)實中仍存

14、在著許多問題，我國學者從多方面對其進行了探討。 許建領認為，我國高校課程綜合化的問題仍然不少，主要表現(xiàn)在：課程結構仍欠合理；課程設置尚需優(yōu)化；教師素質(zhì)有待提高；教學方式、方法仍欠靈活，分割式教學依然盛行，對學生統(tǒng)整知識的建立重視不夠，并且教材建設滯后于課程綜合化建設。許建領在他的另一篇文章中，將這些問題進一步具體化和深化：課程設置缺乏科學的論證，隨意開課；綜合課程和選修課尤其是跨學科、跨專業(yè)、跨年級的選修課偏少，學生知識結構單一的局面并未得到根本改變；教材建設滯后，不能滿足課程綜合化改革的需要；教師缺乏文理兼具的知識素質(zhì)，在教學中很難對學生進行跨學科的訓練和熏陶；教學中對學生統(tǒng)整知識的

15、建立重視不夠，分割式的教學方式、方法仍然盛行等。 董振娟亦認為，我國高校課程綜合化中存在如下問題：學科別離嚴重，科目間聯(lián)系較少；偏重認知能力的培養(yǎng)，無視健全人格的塑造；課程設置缺乏彈性，學生主體性受到壓抑；盲目照搬國外模式，造成不良影響；考試評價制度不配套；還存在資金缺乏、教師素質(zhì)低、教材編寫滯后等問題。 從學者們提出的高校課程綜合化存在的問題中可以看出，他們認為，我國高校課程綜合化在課程結構、課程設置、教師素質(zhì)、教材編制等方面仍有待改良，但前兩者是課程綜合化中至關重要的兩個方面，因此，采取相應措施改善這種狀況也顯得十分有必要。 6.高校課程綜合化存在問題的解決途徑

16、 為了改變高校課程綜合化過程中存在的問題，學者們紛紛提出了自己的對策設想。 許建領提出：要明確高校課程綜合化改革的指導思想；克服內(nèi)聯(lián)障礙，發(fā)揮綜合優(yōu)勢；加強課程綜合化理論的研究，探尋綜合化的最正確途徑；改良教學方式和方法，適應課程綜合化的要求。除此之外，也可以設置交叉性課程；改革單一的學科結構，設立學科課程、活動課程、潛在課程三結合的課程總體結構；建立必修與選修相結合的課程制度。 對于我國高校課程綜合化過程中存在的問題，應結合實際，有的放矢，切實找出合理的解決途徑，以保證我國高校課程綜合化能落到實處。 三 結束語 高校課程綜合化引起越來越多的學者關注，他們對

17、高校課程綜合化建設的理論和文獻也越來越多，從總體上看，國內(nèi)學者對這方面的研究有如下特點：研究的范圍廣，涉及課程綜合化的歷史、定義、實質(zhì)、構建規(guī)律、類型等多個方面，不少研究成果很有價值，但深入挖掘而理論深度的較少，有些理論還不完善，猶存爭議；我國學者對高校課程綜合化建設的綜合性概述引以闡發(fā)的較多，但是獨創(chuàng)性、突破性的研究成果較少；對許多問題的探討，零散的居多，而對重要問題的系統(tǒng)的專著和專題論述較少。 鑒于此，筆者認為，要想對我國高校課程綜合化建設形成一種科學的、有結構的認識，需要對高校課程綜合化建設的各個方面進行專門的分析研究，并結合學科建設實踐，組織多學科的學者參與對各個方面的專門論證，以形成

18、有關這一單個方面的科學的、系統(tǒng)的研究成果，只有這樣，才能構建起高校課程綜合化建設的理論體系，才能更好地引導高校課程綜合化的開展。 參考文獻 【1】顧松明.論高校課程綜合化改革[J].揚州大學學報，1999：47～49 【2】萬力維.高校課程綜合化內(nèi)涵探析[J].江蘇高教，2002：42～45 【3】許建領.高校課程綜合化的淵源及實質(zhì)[J].教育研究，2000：48～53 【4】有寶華.綜合課程論[M].上海：上海教育出版社，2002 【5】張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000 【6】馮增俊、余雪蓮.課程綜合化及實踐形式

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