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1、 也談“簡簡單單教語文” ——鄂教版四年級上冊《23、木蘭從軍》教學例談 作者：武漢市硚口區(qū)水廠路小學 高紅英 崔巒老師曾說過：“語文教學一定要刪繁就簡，要返璞歸真，提倡簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發(fā)展?！碑斍?，簡簡單單教語文，讓語文課回歸本真，的確已經成為了大多數老師的共識。但是，在我們日常的語文教學中，怎樣才能真正創(chuàng)建“高效課堂”，做到“節(jié)節(jié)課好”呢？下面，就以《木蘭從軍》一課的教學為例，談談我的幾點認識。 鄂教版四年級上冊第八單元圍繞“英雄品質”這個話題，安排了3篇課文：《女媧補天》、《木蘭從軍》和《軍神》?！赌咎m從軍》是個家喻戶曉、傳頌千古的動人故事。

2、本文以飽含情感的筆觸，描寫了木蘭從軍的生動事跡，塑造了一個光彩照人的巾幗英雄形象，使讀者的欽佩之情油然而生。 根據語文課程標準的要求，對于本冊的閱讀教學，應主要把握：1、重視朗讀，學會默讀，學習質疑；2、能查字（詞）典、聯系上下文和生活實際，理解詞句的意思；3、注重情感投入，精心組織教學，開展教師、學生、文本的平等“對話”。 本課教學要求為： 1.學會本課的12個生字，認識9個字。 2.能正確、流利、有感情地朗讀課文，能用自己的話敘述故事。 3.理解課文內容，學習花木蘭愛國愛家的優(yōu)秀品質和機智勇敢的精神。 針對學生實際，我確定教學重點為：朗讀課文，理解課文內容，從中感受“花木蘭是個

3、怎樣的人”。教學難點是：學會通過人物的語言、動作、神態(tài)和心理活動描寫來體會人物的精神品質。 教學中，我力求體現以下幾點： 一、找準切口，清清楚楚一條線，使教路與學路和諧統(tǒng)一 “內容人人得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密?！保ǜ璧拢┱Z文教師要擁有一雙慧眼，“善于抓住思想內容與語言表達的結合點提出問題，特別是‘牽一發(fā)而動全身’的問題。”（崔巒）把閱讀視野伸向“言與意”兩個方面，就可以使“語文味”得到最大化的詮釋，使閱讀教學有層次、有內涵、有張力、有效益。事實證明，只要我們認真推敲，精心預設，幾乎每篇課文都可以尋找到一個有利于文本解讀的核心話題。這個問題能以最簡單的線條拉

4、動最豐富的語言材料，能迅速激發(fā)和引領學生深入文本，進行閱讀對話。 在《木蘭從軍》一課中，課后問題“花木蘭是個怎樣的人”就是貫穿整個閱讀教學過程的一條主線。 初讀課文，理清事情的起因、經過、結果后，引導學生先用一個詞來概括自己對花木蘭的初步印象。“孝順、善良、聰明、勇敢、堅強、愛國……”當孩子們把自己的點滴感受一一寫到黑板上后，老師在充分肯定的基礎上娓娓點撥：“其實，一個人的精神品質，往往能通過他（她）的言行舉止表現出來。如果同學們能夠抓住人物的語言、動作、神態(tài)和心理活動描寫來體會人物的精神品質，相信大家對‘花木蘭是個怎樣的人’會有更全面、深入的認識?！? 學生在此感召下產生強烈的自主探究欲

5、望，自讀自悟，圈點批畫，學堂上的那份寧靜和孩子們的那份專注是難能可貴的。 在經過潛心會文之后，師生、生生與文本間的對話又給學生搭建了一個展示、交流與提升的平臺，他們在此可以有感而發(fā)，各抒己見，而教師此時應做的則是適時地點撥、引導。通過品詞析句，學生對花木蘭這一形象的感受由支離到完整，由粗淺到深入, 由片面到立體，在文本言語深處，得意得言，得言得意。而教師剛好也水到渠成地完成了板書，可謂“畫龍點睛”：“替父從軍花木蘭，女扮男裝多機智。英勇頑強功績顯，愛國愛家美名傳?！? 二、抓住關鍵，明明白白幾個點，使教路與學路碰撞交集 好鋼都用在刀刃上。一節(jié)課只有40分鐘，教師必須深思熟慮，通盤考究，把時

6、間花在教學的重點和難點、語言文字的訓練點和關鍵點上。通過人物的語言、動作、神態(tài)和心理活動描寫來體會人物的精神品質，就是本課教學的關鍵所在。 課文中最能表現花木蘭愛國愛家的優(yōu)秀品質和機智勇敢的精神的詞句有三處： 一處是對花木蘭的神態(tài)和心理活動的描寫——“回到家里，木蘭坐在織布機前，愁眉不展：父親年老多病，怎么能夠去從軍打仗呢？弟弟又小，還不到當兵的年齡?？墒浅㈩C發(fā)的征兵令，誰又能違抗呢？” 第二處是對花木蘭的語言的描寫——“木蘭打定主意說：‘娘，就讓我扮作男兒，替爹爹去當兵吧！’” 第三處是第六自然段中描寫花木蘭動作的四個詞語“披、跨、渡、過”和“在征戰(zhàn)中，她像男兒一樣英勇，立下了赫赫

7、戰(zhàn)功”這個句子。 我在教學設計中運用了感情朗讀、角色對話和想象練說這些方法來落實訓練，突破難點。 （一）感情朗讀 引導學生得意得言，都離不開個“讀”字。首先，從“得意”的角度來看，在誦讀中，“意”的解讀會越來越形象飽滿、情感豐富，仿佛文本中的那人、那物、那景、那情，就在眼前。有時候，費盡心思的言語表達，倒比不上一番聲情并茂的誦讀，更能引領學生進入意境、體驗情感?？梢院敛豢鋸埖卣f，在閱讀教學中，引導學生得意的過程，“讀”是一以貫之的首選策略，“得意”和“誦讀”是必然地聯系在一起的。其次，從“得言”的角度來看，文本中的言語形式從來都不是一種孤立的存在，言語形式是附著在具體內容之中的，是文本內

8、容一點點地把言語形式給顯現出來的。因而，引導學生“得言”的過程，自然也就離不開文本內容，離不開“誦讀”。有時候，通過誦讀，可以把言語形式的外在特點，如合轍押韻、句式鏗鏘等，淋漓盡致地傳達出來；有時候，通過誦讀，又可以把言語形式的內在秘妙，如前后對比、話里有話等，繪聲繪色地再現出來。引導學生在誦讀中咀嚼文本中的語言文字，可謂是一種最常見、最經濟、最有效的“言意兼得”的教學策略。 例：我對體會花木蘭的神態(tài)和心理活動的描寫，就設計了這樣幾個層次的“讀”—— （1）從句中的“愁眉不展”一詞聯系第二自然段的內容和時代背景資料，體會花木蘭憂國憂民的情懷，指名有感情地朗讀句子。 （2）通過兩個反問句的

9、句式變換、對比，深切感受第三自然段中“焦急萬分”一詞的涵義，體會花木蘭尊老愛幼的品質，指名再次有感情地朗讀句子。 （3）小結、板書：花木蘭真是個“愛國愛家”的人。如果你能把自己當作課文中的人物，相信會讀得更加投入、更有感情。（指名讀、齊讀句子） （二）角色對話 語文老師最愛“咬文嚼字”，這里面包涵著的是最真最濃的語文味。一遍咀嚼，有一遍的味道：咀嚼內容，文本內涵慢慢顯現，從模糊到清晰，從單一到多彩，文本內容的味道具有一種感性美；咀嚼形式，文本范式漸漸顯現，有出乎預料之感，有豁然開朗之悟，文本形式的味道具有一種理性美。引導學生進行“言意兼得”中的反復咀嚼，不會單調，不會重復，只會豐富，只會

10、新鮮，正是得意而洋洋，得言而鑿鑿。 例：我引導學生在角色對話中反復朗讀、體會課文對花木蘭的語言描寫——木蘭打定主意說：“娘，就讓我扮作男兒，替爹爹去當兵吧！” 首先，老師扮“母親”問讀書的學生：“蘭兒，你今天怎么啦？愁眉不展的?！? 著意引導學生以花木蘭的口氣把在街上看到的事講一遍。 然后，“母親”憂愁地嘆氣：“唉，這可怎么辦好呢？” （課件出示句二）“花木蘭”說：“娘，就讓我扮作男兒，替爹爹去當兵吧！” “母親” 勸阻：“胡說！女孩子家怎么能上戰(zhàn)場呢？這可是欺君之罪呀！” “花木蘭”撒嬌說：“您放心吧！我這么機靈，一定不會讓別人發(fā)現自己是女扮男裝的。娘，就讓我扮作男兒，替爹爹去當

11、兵吧！” 指名扮“父親”勸阻：“你風華正茂，反正爹這把老骨頭也活不了幾年了，還是就讓我去為國捐軀吧！” “花木蘭”回答：“就是因為您年紀大了，才更應該在家中安享晚年呀！爹，就讓我扮作男兒，替您去當兵吧！” 指名再扮“弟弟”勸阻：“姐姐，‘天下興亡，匹夫有責’，這當兵的事兒應該讓我這個男孩兒去！” “花木蘭”堅定地說：“不，你還小，連大刀長槍都扛不動，怎么能上陣殺敵呢？你應該在家好好服侍爹娘才是呀！弟弟，就讓我扮作男兒，替爹爹去當兵吧！” “母親”再次嘆氣：“唉，你這孩子呀，脾氣就是這么倔！看來，你真的是——打定主意了！” 最后，學生齊讀——木蘭打定主意說：“娘，就讓我扮作男兒，替爹

12、爹去當兵吧！” 閱讀既是學生、教師、文本之間有效的對話過程，又是學生收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。在個性化的閱讀實踐中，不僅加深了學生對花木蘭愛國愛家優(yōu)秀品質的理解與感悟，而且逐步培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性閱讀的能力。 （三）想象練說 追尋“言意兼得”的閱讀教學，自然是離不開“想象”的。想象，可以讓文本中的“意”，具體形象、清晰豐滿地訴諸學生的腦海中，如見其人，如聞其聲，如臨其境。此外，想象也可以使文本中“意”的解讀，得以延伸拓展，來補白文本中內容的解讀空隙。想象，還可以讓文本中的“言”，幻化出第二種、第三種……表達形態(tài)，從而引導學生在想象中得以比較，在比較中得以鑒別，

13、在鑒別中得以強化文本言語形式。此外，想象，也可以通過對文本中言語形式的模仿，對文本內容做一次二度創(chuàng)作，達到補白文本、言意兼得的教學效果。 例：體會“在征戰(zhàn)中，她像男兒一樣英勇，立下了赫赫戰(zhàn)功”這個句子時，教師通過課件播放課文插圖，用音樂創(chuàng)設情境，啟發(fā)學生：“在十余年的征戰(zhàn)中，花木蘭像男兒一樣英勇，立下了赫赫戰(zhàn)功。你能想象出其中幾個具體的場景，說一說嗎？”然后，指導學生選擇“強敵當前……”或“寒夜漫漫……”這兩個具有代表性的場景，想象畫面，練習描述。學生學著課文，對花木蘭的語言、動作、神態(tài)和心理活動進行具體地描述，從中進一步感受到她愛國愛家的優(yōu)秀品質和勇敢頑強的精神。 在閱讀課上，當我們給予

14、學生探究的空間后，收獲到的將是學生思維的極大活躍，以及關于“言意”認知水平的全新提升。 “無論強敵當前，還是寒夜漫漫，英勇頑強的花木蘭都巧妙地隱藏著自己的女兒身份，從中可以體會到花木蘭是多么的機智……” “‘一晃十個年頭過去了’，十余年的征戰(zhàn)啊，作者就這么一帶而過，既給我們留下了無盡的想象空間，又反映出了人們對和平生活的無限向往，更讓花木蘭這個巾幗英雄的形象屹立在了我們的心中……” “立下了赫赫戰(zhàn)功的木蘭卻‘不要做官’，這既表現了她不貪慕功名富貴的樸實本色，也是封建禮教的壓迫束縛所致……” “回歸故里的木蘭重現女兒裝，‘文靜俊美’（而不是‘秀美、嬌美’），她既有女兒的柔美又有男子的剛健

15、……” 學生在朗讀中，在對話中，在想象中，不斷發(fā)現著“言”與“意”的秘妙，在“言”“意”轉換中實現著“言意兼得”。 三、整體聯系，完完整整一個圓，使教路與學路圓融一體 花木蘭的事跡流傳至今，主要應歸功于《木蘭詩》這首北朝民歌，是這一長篇敘事詩歌頌了花木蘭女扮男裝替父從軍的傳奇故事。課前，教師帶領學生朗讀《木蘭詩》片段。在文質兼美、形神俱勝的原著誦讀中，學生不僅對古代女英雄花木蘭有了了解，同時也感受到古典文化的無窮魅力，使孩子們的文學素養(yǎng)、審美情趣在潛移默化中得到培養(yǎng)和提升。 在學生對花木蘭的認識步步深入的基礎上，相機完成《課堂作業(yè)》：“讀了這篇課文，你覺得花木蘭是個怎樣的人？”交流、總結后，教師又播放了豫劇《花木蘭》片段“誰說女子不如男”，使情感進一步得到升華。課后作業(yè)引導學生了解古今中外其他的巾幗英雄，進行相關的閱讀和練筆。此時，“語文”已不再僅僅是一節(jié)語文課了，“語文”已成為一種習慣，一種生活。 莎士比亞說：“簡潔是智慧的靈魂?！薄昂喓唵螁谓陶Z文”，實在是不簡單。致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，我們既要面向全體學生，以學定教，順學而導，又希望能夠形成自己的教學風格，這些都需要不懈地探索。