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02111《教育心理學》復習重點第一章 緒論 1、問：學校教育心理學的對象 學校教育心理學的定義（名詞解釋） 答：教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學。簡言之，就是研究學生如何學習，教師如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。教育心理學是心理學的一個分支，屬于應用心理學的范圍。 2、問：（教師）學習學校教育心理學的意義 答：（一）增加對學校教育過程和學生過程的理解 （二）教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎 （三）有助于科學地總結教育教學經(jīng)驗 （四）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎 3、一般認為，教育心理學成為獨立學科是從 1903 年美國教育心理學家桑代克著《教育心理學》開始。1913 年，《教育心理學大綱》分為“人的本性”、學習心理、個別差異及原因。4、教育心理學的發(fā)展階段中，初創(chuàng)時期指（1903 年-20 世紀 20 年代 ），過渡時期指（20 世紀 30 年代 -20 世紀 50 年代 ），發(fā)展時期指（ 20 世紀 50 年代-20 世紀 80 年代）。5、布盧姆的《教育目標分類 》（1956 ）和 《人類的特征與學習》 （1976）是他的代表作，提出“掌握學習” 的理論。 6、布魯納的《教育過程》 （ 1960）是其代表作，他的認知發(fā)現(xiàn)學習理論影響巨大。 7、加涅是 研究學習分類的權威，信奉在教師指導下的學習為最有效的學習?！秾W習的條件》（1965 ）是他的代表作。 8、奧蘇貝爾的 1968 年和 1973 年出版的《教育心理學》影響較大，提出有意義言語學習理論。 9、安德森與富斯特合著的《 教育心理學：教和學的科學 》（1974 ），堅持行為主義觀點。 10、學校教育心理學的研究方法有：觀察法、調查法、教育經(jīng)驗總結法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法 11、（名詞解釋）： 觀察法：是在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現(xiàn)，從而對它進行了解。 調查法：調查法是通過其他有關材料，間接了解被試者的心理活動，和觀察法不同。 教育經(jīng)驗總結法：它不只是調查法利用現(xiàn)存的經(jīng)驗總結材料，而是有目的地整理這些經(jīng)驗，從中提煉所包含的心理學規(guī)律。 自然實驗法：是在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現(xiàn)。 實驗室實驗法：是在特設的心理學實驗室內進行的。 臨床個案法：是對學與教的個案作詳盡的觀察、評量與操縱的研究法。 12、教育心理學的發(fā)展趨勢。 80 年代以來，現(xiàn)代西方教育心理學發(fā)展具有以下幾個比較的顯著特點 1、學與教問題成為教育心理學研究的中心問題。 2、認知心理學的一論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進。 3、重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題。 4、更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。對情感、個性等“非智力因素”的研究增多；對學習的條件也有較系統(tǒng)的研究。 5、人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。 第二章 現(xiàn)代心理學的教育觀 1、個體社會化（名詞解釋）：個體社會化是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。簡言之，也就是使人從生物人變成社會人的過程。 2、學校教育對學生個體發(fā)展的影響： （1 ）影響學生的個體社會化；（2 ）影響學生個體心理的發(fā)展； 3、教學（名解）：從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。 4、課（名解）：課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學生及師生相互作用。 5、正式的學生群體（名解）：即根據(jù)上級正式文件或學校內部正式規(guī)定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。 6、班集體的類型：團結的班集體、散聚的班集體、離散的班集體 7、班集體形成的過程（階段）：組建階段、形核階段、形成階段、發(fā)展階段 8、非正式的學生群體（名解）：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。 9、非正式學生群體的類型：正面型、消極型、中間型、破壞型 10、非正式學生群體的特點：群體內部的一致性；情感依賴性；往往具有較突出的“ 領袖”人物 11、怎樣了解非正式學生群體：莫雷若(美) 社會測量法 步驟：填寫調查表(問卷) ；根據(jù)上述調查結果，制作矩陣表；根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡圖 12、怎樣看待和處理學生非正式群體：（1）利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；（2）精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是作好其“領袖” 人物的工作 ，以限制其消極作用，爭取轉化為發(fā)揮積極作用；（3）對于破壞型的學生中的 “團伙” ，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。 13、教師對學生期待的作用，也叫“羅森塔爾效應” （“皮格馬利翁效應”）。從心理學角度分析，教師對學生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。 14、我國教師應該具有以下心理特征：（1）熱愛學生，學生健康成長（2）意向堅定，善于支配感情（3）學習興趣濃厚，提高自己的愿望強烈（4 ）思維靈活，注意客觀分析（5）觀察銳敏，善于了解學生 14、合格教師的心理品質：（1）教師應具備的能力，最重要的是課堂教學能力和組織班集體的能力；（2）表現(xiàn)在情感和意志以及其它方面的心理品質：①忠誠教育事業(yè)，牢固的專業(yè)氣質。②穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關系。③要有耐心和信心。④ 樂觀、活潑的性格。⑤公正不自私。 15、優(yōu)秀教師的品質與技能：（1）教師在課堂上的教學行為（2）理解學生：虛心；敏感；移情作用；客觀性（3）與學生的有效交際（ 4）理解自己 16、課堂師生交往的心理學策略與技巧（教師應進行怎樣的課堂交往） （1 ）課堂師生交往的性質與特點：①課堂交往是一種正式交往。②課堂交往是一種代際交往。③課堂師生交往是“一對多 ”式交往。 （2 ）建立良好師生關系的心理學原則：①不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見。②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛。③正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限。 第三章 教育目標和教師發(fā)展的心理學分析 1、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標。 2、以學生的全面發(fā)展為中心的教育目標應包含三個基本支柱：（1 ）首先要學會認知；（2 ）其次要學會做事；（3）最后尤其要學會生存。 3、 布魯納的教育目標觀：布魯納認為學校教育應包括以下五個方面的目標：（1）首先學校應該鼓勵學生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測的價值和改進的可能性,發(fā)現(xiàn)他們在探討一個問題過程中的第一級近似值,（first-order approximations)的可用性，并且認識他們試驗各種假設的激活作用，即使在那些假設乍看起來可能似乎是錯誤的時候。（2）發(fā)展學生們運用“思想”解答問題的信心。（3 培養(yǎng)學生的自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材。（4 ） 培養(yǎng)“經(jīng)濟地使用思想” 。（5）發(fā)展理智上的忠誠。 4、未來教師發(fā)展的方向是：專業(yè)化和人性化。即：學高為師，身正為范。 5、學習目標也稱行為目標(behavioural objectives)，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。 6、普遍認為美國俄亥俄州立大學(Ohio State University)的泰勒(Ralph Tyler)教授是當今學習（行為）目標之父。泰勒致力于測試題設計的研究。 7、教學目標的心理功能：（1 ）教學目標的啟動功能（2）教學目標的導向功能（3）教學目標的激勵功能（4）教學目標的聚合功能 8、教學目標的選擇標準：（1 ）價值性標準（2）可能性標準（3）低耗性標準（4）豐富性標準（5）就高性標準 9、 編寫教學目標的基本要求：馬杰認為，（1 ）說明具體的行為，以便教師能觀察學生，了解教學目標是否已經(jīng)達到。例如：“能列舉**步驟”。（2）說明生產(chǎn)上述行為的條件。（3 ）指出評定上述行為的標準。在教學設計的實踐中，有的教育研究者認為應在以上三要素的基礎上，加上對教學對象的描述，即（1）應明確教學對象。（ 2）應說明通過學習后，學習者應能做什么，即行為。（3）應說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件。（ 4）應規(guī)定評定上述行為的標準。 10、教育目標分類理論：(1) 布盧姆：認知的教學目標分類（知識、理解、應用、分析、統(tǒng)合、評審）；(2)柯拉斯沃：情感的教學目標（接受、反應、評價、組織、價值的性格化）；（3）齊卜勒：心因動作的教學目標（整個身體的運動、協(xié)調細致的動作、非語言交流、言語行為） 第四章 認知和社會發(fā)展與教育 1、發(fā)展：隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內容相互作用的結果而在個體的整個體系內產(chǎn)生的機能構造上的變化過程。這是一種向首更高級的適應發(fā)展的不可逆過程。 2、頭尾梯度：身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一緊張的方向稱為頭—尾梯度。 3、組織：促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，他稱之為組織 4、適應：調節(jié)環(huán)境的傾向，他稱為適應。 5、平衡：平衡是一個自我調節(jié)機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗中的不一致性成為可理解的東西 6、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序：（1 ）身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度:頭尾梯度\近末梢梯度；（ 2）兒童智力運算的發(fā)展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發(fā)展，接著，就可能在具體的情境中進行邏輯運算。 7、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢：（1 ）綜合的分化；（ 2）平衡化；（3）概念化；（4）社會化；（5）個性化 8、制約兒童心理發(fā)展的因素：（1 ）遺傳與環(huán)境；（2）成熟與學習；（3）社會環(huán)境因素；（4 ）學校教育因素；（5）主觀能動因素。 9、兒童心理發(fā)展的年齡特征：（1 ）穩(wěn)定性；（2）可變性。其中，穩(wěn)定相對，可變絕對。 10、簡述皮亞杰的認知發(fā)展的分期：兒童的發(fā)展可以分為以下幾個時期，（1）感覺運動階段— 出生至兩歲（2 ）思維準備階段—二歲至七歲（3）思維階段—七歲至十一歲（4）抽象思維階段—十一歲至十五歲 10、皮亞杰兒童心理認知發(fā)展論的教育意義：（1）心理及教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗。（2）課程專家應根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設計各級學校的課程。（3 ）教師可以依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。 11、艾里克森心理社會性的各個階段：（1）信任對不信任，從出生到一歲。（2）自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲。（3）主動對內疚，從四歲到五歲。（ 4）勤奮對自卑，從六歲到十一歲。（5）同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。（6 ）親密和團結對孤立，成年初期。（7）創(chuàng)造性對自我決定，成年初期。（ 8）完善對厭惡和絕望，老年期。 12、簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論：柯爾柏格指出道德發(fā)展為個人與社會交互作用的結果。他認為道德發(fā)展依賴個人的認知能力的發(fā)展。同時，經(jīng)驗重于道德環(huán)境。道德發(fā)展的分期可分為三水平六階段，分別為：（1）水平 A：前習俗階段。第一期，懲罰與服從的定向。第二期，操作與關系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當?shù)男枰?。? ）水平 B：習俗階段第三期，人際關系與補同的定向。第四期，權威和社會權利控制的定向。 （3 ）水平 C：后習俗階段。第五期，社會契約方法定向。第六期，普通的道德原則傾向。 13、 柯爾柏格道德發(fā)展理論給予教師的啟示為：（1 ）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象；（3）負責教養(yǎng)者不應抱“亡羊補牢、為時未晚” 的想法，反而讓“ 趁熱打鐵”的各時期荒廢。 第五章學習的基本理論 1、學習（廣義）：廣義的學習概念，既包括人類學習，也包括動物學習，是指個體在活動中通過經(jīng)驗引起的行為或心理的相對持久變化的過程。 2、學習（狹義）：狹義的學習僅指學生的學習。是指學生在教育活動中通過經(jīng)驗引起的、符合教育目的的行為或心理的相對持久的變化的過程。 3、消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。 4、恢復：消退現(xiàn)象發(fā)生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動的恢復。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復。 5、類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一形成條件反射后，也可能對另外的與相類似的條件刺激之二、之三不經(jīng)強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。 6、分化：類化的反面，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應，不類化的現(xiàn)象。7、強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合，從而增強其行為。 8、正強化：增加刺激，增強行為。 9、負強化：減少刺激，增強行為。 10、懲罰 1：增加刺激，抑制行為。 12、懲罰 2：減少刺激，抑制行為。 13、次級強化：是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。 14、發(fā)現(xiàn)學習：是以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。 15、有意義學習：是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質性的(非字面的 )聯(lián)系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。 16、有意義接受學習：是在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業(yè)已形成的有關認知結構有機地聯(lián)系起來，加以融會貫通的學習。 17、心向：積極主動的把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。 18、代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。代表性學習的主要內容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。 19、概念學習：既掌握同類事物的共同關鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關特征與無關特征，概念的肯定例證與否定例證。 20、命題學習：實際上是學習幾個概念聯(lián)合所構成的復合意義。 命題學習包含了代表性學習，并且要以概念學習為前提，因為命題由單詞聯(lián)合組成的句子所代表而組成句子的單詞一般不是代表一些個別的具體事物，而是代表概念。 21、同化：是學習者利用認知結構中原有的有關知識(概念、命題)理解新知識。 22、下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為 下位關系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。 23、上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。 24、并列結合學習：當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化或外推獲得，并與原有認知結構產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。 25、學生學習的特點是什么？（1）間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）組織計劃性；（3 ）有效性 （4 ）年齡差異性；（5）學生學習的面向未來特性 26、桑代克提出的三條基本的學習規(guī)律是什么？(1)準備律：“ 當任何傳導單位準備傳導時，經(jīng)過傳導就引起滿意。當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱?！保?) 練習律：練習律包括應用律和失用律。應用律指一個已形成的可以改變的聯(lián)結，若加以應用，就會使這個聯(lián)結增強?！笔в寐芍敢粋€已形成的可以改變的聯(lián)結，如不應用，就會使這個聯(lián)結減弱?！?3)效果律：在情境與反應間建立可以改變的聯(lián)結，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結力量就增強；當建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結力量就減弱?！?27、試分析經(jīng)典條件發(fā)射建立的過程。 US（無條件刺激） UR（無條件反射） CS(條件刺激 )+US(無條件刺激) UR(無條件反射) CS+US 的重復(強化) UR（無條件反射） CS（條件刺激） CR（條件反射） 28、簡述社會學習理論：杜拉認為人類的學習是個人與特殊的社會環(huán)境持續(xù)相互作用的過程；學習者可以通過觀察被模仿者(榜樣) 受到獎賞或強化而產(chǎn)生自我強化的作用。社會學習理論最突出的特點：(1 強調觀察式學習或替代強化學習； 2 強調符號強化的作用 29、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。操作條件反射的主要規(guī)律如下：第一，假如— 個操作發(fā)生后，接著給予強化刺激，那么這一類反應今后發(fā)生的概念就會增加。第二，由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發(fā)展。 30、簡述強化的類型 （1 ）強化間隔狀況分類：固定間時強化和靈活間時強化；固定間次強化和靈活間次強化 （2 ）依強化的性質分類：①原級強化和次級強化。原級強化是利用原始的強化物(即本身所具有強化作用的刺激，如飲食等)進行的強化。如教學中采用的各種物質獎勵等，次級強化是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。②替代強化和自我強化： 替代強化指學習者通過他人( 包括同伴和文學作品、影戲視中的人物)受到強化而使自己被強化的現(xiàn)象，自我強化是通過自身內部刺激的作用而完成的強化，對于學習，其作用往往超過外部刺激所提供的強化。 30、強化的技巧（1 ）控制 強化量（ 2）安排強化程序；（3）即時強化和延遲強化的轉換使用 31、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應用。（1）情緒學習；（2）行為管理和行為糾正（3）程序教學。程序教學的基本原則：1 ．小步子邏輯序列 2．要求學生做出積極反應 3．及時反饋 4．學生自定步調 5．低的錯誤率 32、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的要點。 （1 ）認為學習是一個主動的認知過程； (2)對兒童心理發(fā)展實質的看法； (3)重視學習過程 ；(4) 強調形成學習結構；(5)強調直覺思維的重要性；(6)強調內部動機的重要性；(7)強調基礎學科早期學習；(8)強調信息提取； (9)提倡發(fā)現(xiàn)學習 33、發(fā)現(xiàn)學習有以下四點作用：（1）發(fā)揮智力潛力；（2）使外部獎勵向內部動機轉移；（3 ）通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略；（4 ）幫助信息的保持和探索 34、使用發(fā)現(xiàn)學習應具備以下條件：第一，學生方面的條件，要求學生有相當知識與經(jīng)驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度.所以，發(fā)現(xiàn)學習—般在小學高年級以上學生才好使用，而且，發(fā)展水平低，學習態(tài)度不積極的學生難以跟上。第二，教師方面，要求救師具有較高的知識和教學指導水平。 第三，教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的過程。 35、奧蘇貝爾的認知接受學習理論： (1)有意義接受學習是學生學習的主要形式；(2)有意義學習的標準：第一條標準，也就是“建立實質性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學習者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關系不變。第二個標準是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為(非任意 )的，也就是說，這種關系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的關系(3)有意義學習的條件：學習材料必須具備邏輯意義；學習者認知結構中必須具備適當?shù)闹R基礎；學習者必須具有有意義學習的心向(4)有意義學習的類型：代表性學習；概念學習；命題學習 36、簡述概念與命題的同化模式：（1）下位學習( 類屬學習) 。下位學習又分為二類， 即：①派生類屬學習 ②相關類屬學習 （2）．上位學習（總括學習）（ 3）并列結合學習 37、布魯姆的教學目標分類：（1）．認知領域的教學目標：①知識。② 理解。③應用。④分析。⑤綜合。⑥評價。（ 2）情意領域教學目標： ①接受。②反應 ③評估 ④組織 ⑤價值的性格化。（3）心因動作領域教學目標：①整個身體的運動 ②協(xié)調細致的動作 ③非言語交流。④言語行為。 38、掌握學習的要點如下： 第一，幾乎所有學生(90％以上。智力低下者除外) ，都能達到掌握 90％以上學習材料的目標，其區(qū)別僅是所花費時間有長有短。第二，一般地以“ 正態(tài)分布” 為基礎的測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價結合總結性評價取代傳統(tǒng)的測驗方法。 掌握學習的方法基礎主要是程序教學的技術，其步驟如下： ①確定目標；②根據(jù)目標，設計教材，分成細小的學習單元③小步子學習。每步學習都進行測驗，達到掌握后再進入下一步④及時反饋，即通過形成性評價進行反饋 ⑤矯正。39、加涅的學習結果分類 加涅的階梯式學習分類最初分為八類，以后又縮減為五類，均列于下：（1 ）學習的八種階梯類型：①信號學習。②刺激反應聯(lián)結學習。 ③連鎖。 ④言語聯(lián)想學習。⑤ 多重識別學習。⑥概念學習。⑦原則學習。⑧ 問題解決學習。 （2 ）五階段學習分類① 智慧技能(心智技能) ②言語信息 ③認知策略 ④態(tài)度 ⑤動作技能 40、加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發(fā)。（1）教學就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識（2）認為教思維方法，指導學生 “如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養(yǎng)能力。（3）教學必須給學生充分的指導：沿著規(guī)定的程序進行。 41、簡述人本主義的教學原則：（1）教學更多的注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得；（2 ）強調發(fā)展自我觀念；（3 ）強調交往；（4）強調發(fā)展價值觀 42、試分析人本主義的教學目標（教學任務）：（1）增加學生的自我意識和獨立性。（2 ）幫助學生為自己的學習負責。（3 ）增加創(chuàng)造性。（ 4）發(fā)展對藝術的興趣。（5）增強好奇心。 43、學習理論是學校教育心理學中最重要、最核心的理論。 44、一個學習過程或學習事件的構成要素可包括學習者、刺激情境、反應。 45、學習的意義是：學習是有機體適應環(huán)境的必要條件。 46、學習的作用是：學習能促進心理的成熟與發(fā)展。 47、刺激— —反應的聯(lián)結學習理論的代表任務是桑代克。 48、布魯納認為學習包含幾乎同時發(fā)生的三種過程，即新知識的獲得、知識的轉換、檢查知識是否恰當和充實。 第六章 學習的遷移、保持和遺忘 1、遷移：遷移是一種學習對另— 種學習的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方而，也表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。 2、干擾：隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。消退理論把遺忘歸結于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。 3、前攝抑制指以前學過的內容干擾以后學習的內容； 4、倒攝抑制指以后學習的內容干擾以前學習的內容。 5、過度學習指在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習。過度學習是當前教師防止學生產(chǎn)生遺忘，提高學習成績的主要手段。 6、動機性遺忘：弗洛依德認為遺忘是屬于動機性的，換言之，遺忘是由于個人不愿意記憶，即有意把學得的經(jīng)驗忘掉；特別是屬于負疚感、羞恥感以及其它不愉快的體驗?？傁Ｍ阉鼈兣懦谧约旱挠洃浿?。但事實上這些經(jīng)驗并未消失，或是予以臨時壓抑使其不能記憶，或是較為持久地被壓抑成潛意識狀態(tài)。 7、編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。 8、組塊就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。 9、 10、陳述性組織者，指與新的學習產(chǎn)生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。 11、比較性組織者，指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。 12、認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構——指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。 13、認知結構變量：個人的認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量 14、學習遷移種類(1)正遷移和負遷移（ 2）順向遷移和逆向遷移（3）垂直遷移和水平遷移 15、什么是形式訓練說：形式訓練說是對學習遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，主張遷移要經(jīng)歷一個“ 形式訓練” 過程才能產(chǎn)生。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學。 16、什么是共同要素論：桑代克提出，一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。學習遷移的產(chǎn)生與共同要素關系密切，而且大致成正比例。共同要素不僅包括學習內容的相同，也包括學習過程中表現(xiàn)出的習慣、態(tài)度、情緒、方法相同。它們都是學習遷移產(chǎn)生的原因。 17、什么是概括化理論：賈德認為，只要—個人對他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情境到另— 個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調經(jīng)驗概括化的重要性。 18、怎樣促進學習的遷移：(1)合理的安排課程與組織教材；(2)提高概括水平，強調理解；(3)課內和課外練習配合，提供應用機會；(4) 提供學習方法的指導； (5)培養(yǎng)良好的心理準備狀態(tài) 19、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律：德國心理學家艾賓浩斯首先用無意義音節(jié)為材料進行有關保持進程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢” 的規(guī)律，它對課堂教學，特別是對復習的組織意義深遠。然而，艾賓浩斯是使用無意義音節(jié)做為研究材料的，在有意義學習的課堂上是否仍然遵循這條規(guī)律是有疑問的。 20、簡述記憶歪曲現(xiàn)象：保持內容的質變或歪曲，常受個人心理特點的影響。— 般而論，保持內容變化的傾向是同學習者的認知體系和價值體系或習慣相一致的。當然來自其它類似的保持內容的干擾也會引起保持內容變化。 21、簡述記憶恢復：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。關于記憶恢復原因有兩種假設：一種假說認為，學習后經(jīng)過一定時間，學習者把材料經(jīng)過加工組成了一個統(tǒng)一的整體；另一種假說認為，識記時有積累抑制，過了一定時間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶恢復。 22、簡述記憶痕跡衰退（遺忘的消退理論）：根據(jù)消退理論的解釋，大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學習會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地使用復述信息，否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失。現(xiàn)在也有人把這種遺忘理論稱之為“失用理論” ，也就是說，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易從記憶中失去。 23、簡述遺忘的干擾理論：干擾理論認為，隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。消退理論把遺忘歸結于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。 24、簡述克服遺忘的傳統(tǒng)策略：（1）注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；（2）加強記憶信心，提供愉快的學習經(jīng)驗；（3）提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法；（4 ）復習；（5）過度學習；（6）記憶術 25、簡述記憶的三種轉化模式：阿特金森一希弗林模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶)、短時記憶和長時記憶三個結構成分組成。（ 1） 外來信息首先進行感覺登記(貯存) ，在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。（2 ）短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。一般說來，短時記憶中的信息在 20—30 秒之內完全消失。（3）通過復述信息，可以防止短時記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。（4）從理論上分析，短時記憶向長時記憶轉化的過程就是所謂“工作記憶 ”的過程，它是通過復誦、編碼和檢索完成的。然而，在實際的記憶過程中，很難把上述三種操作形式明確地分開。因為，記憶信息加工所涉及的三個成分之間存在著重疊，一個人的復誦、編碼和檢索信息，不可能孤立地進行。 26、簡述同化論關于有意義遺忘的基本假定：同化理論的核心是：新的意義是新知識與認知結構中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現(xiàn)便告結束，在知識的保持和組職階段，同化過程還在繼續(xù)。當新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機制。 27、簡述認知結構三大變量的含義。(1)可利用性：指在認知結構中是譖有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。(2)原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：如果起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習提供適當?shù)年P系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。(3)新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同與差異的程度。 28、關系轉換理論的提出者是：格式塔心理學派。 第七章 不同類型的學習 1、理解：是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關系，直至認識其本質、規(guī)律的一種思維活動。2、態(tài)度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個體系，它包括人對事物的信念、情感、行為傾向。 3、起點行為：學習者學習技能開始前的狀況( 準備狀況)。 4、隱蔽課程：學校中各種超出正式組織的學?；顒臃秶?，教學大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的，帶偶然性，沒有組織的和非正式的活動。 5、技能：通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。 6、動作技能：以機體外部動作或運動占主導地位的技能。 7、智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它借助于內部言語在頭腦中進行。8、創(chuàng)造性思維：應用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的的新穎性和獨創(chuàng)性。 9、發(fā)散思維：人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。 10、審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關課題的映象。 11、知識掌握：即知識的占有。 12、高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”，這種現(xiàn)象即稱為高原現(xiàn)象。 13、簡述理解的種類和水平：（1）種類：① 對言語的理解。② 對事物意義的理解。③對事物類屬的理解.④對因果關系的理解。 ⑤對邏輯關系的理解。 ⑥對事物內部構成、組織的理解。（2）理解的水平： ①字面理解。②解釋的理解。③批判性理解。④ 創(chuàng)造性理解。 14、促進理解的方法 ：① 通過直觀教學，提供豐富的感性材料。 ②引導學生積極思維，提高概括水平。③利用變式和比較突出事物的本質特征。④通過語言明確揭示概念和原理的內容。⑤使知識具體化，通過應用加深理解。⑥ 使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材。⑦指導學生自學⑧根據(jù)學生的年齡特點區(qū)別進行指導。 15、變式：是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質特征。 16、簡述學生知識應用的一般過程：① 審題。②通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關知識。③使當前課題與有關知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化 ④做出解題判斷并向實踐轉化。 17、動作技能形成的階段（過程）是什么？（1）認知和定向階段：在這一階段，學習者對所學習的動作技能及其結構要素有了初步的認識，在頭腦中形成映象，并用它們來為所學的動作本身和結果定向。（2）初步掌握完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點是個別動作已被聯(lián)系起來，可以初步配合完整動作系統(tǒng)，原有的動作映象進一步得到充實和完善；學習者基本上能夠控制動作趨向協(xié)調，能在不知不覺中運用來自效應器的反饋信息調節(jié)行動。（3）動作協(xié)調和完善階段：這一階段是動作技能的最終形成和熟練階段，學習者在前階段掌握的個別動作能自動配合，并達到常規(guī)化和高度協(xié)調化，能隨意控制動作；動作幾乎不需要有意控制；練習者的緊張狀態(tài)減弱，多余動作消失，對動作的視覺控制明顯減弱，動作控制作用增強，發(fā)現(xiàn)錯誤的能力也大為提高。 18、簡述加里培林關于智力技能形成階段的理論：（1）活動的定向階段：即預先熟悉任務，構成關于活動本身和活動結果的表象，為活動本身和結果定向的階段。（2）物質活動與物質化活動階段：即借助實物、模象或圖表等為支柱進行智力活動階段。（3）有聲的外部言語階段：即不直接依賴于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。（4）無聲的外部言語階段 即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段。（5 ）內部言語階段：即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。 19、簡述練習的規(guī)律。(1)練習曲線的一般趨勢：練習成績的逐步提高；高原現(xiàn)象；練習成績的起伏現(xiàn)象(2)練習曲線的個別差異， 四種類型：速度較快，質量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。 20、怎樣培養(yǎng)學生的動作技能：（1）明確練習目的和要求；（2）依據(jù)技能的種類、難易選擇不同的練習方法；（3）有效地利用觀察和表象；（4 ）充分利用練習中反饋的強化作用 21、怎樣培養(yǎng)學生智力技能：（1）培養(yǎng)學生認真思考的習慣和獨立思考的能力；（2）掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構；（3）使智力技能的應用有廣泛的機會，培養(yǎng)學生技能遷移的能力 22、簡述發(fā)散性思維的特點。（1） 變通性：指發(fā)散項目的范圍或維度。善于變通的人，思維靈活，不拘泥常規(guī)。如一個兒童只能說出磚頭可以蓋房，而另一較為靈活的兒童則還能說出磚頭可以打狗、支持書架、壓紙等。（2）獨創(chuàng)性：指發(fā)散的項目不為一般人所具有。表現(xiàn)出某些獨特的思想和獨到的見解。獨創(chuàng)性高的人思維新穎，不同平常。例如，有的兒童說圓形的東西有水珠、老鼠洞，這種回答就有一定的獨創(chuàng)性。（3）流暢性：指單位時間內發(fā)散項目的數(shù)量。流暢的思維，使人能迅速聯(lián)系許多觀念和原理、原則，并作快捷的取舍。例如，創(chuàng)作一部小說，若為一字而苦思，則文思易被打斷，反之，文字聯(lián)想—召即來，文思既能持續(xù)，也便于選字用詞。 23、簡述問題解決的階段：（1）發(fā)現(xiàn)問題：問題是現(xiàn)實生活中的矛盾，因此，發(fā)現(xiàn)問題就是要認識矛盾，找到差距。（2）分析問題：即要分析問題的要求與條件，找出它們的聯(lián)系和關系，把思維活動引向問題解決的—個重要階段。（3） 提出假設：即在分析問題的基礎上，尋找解決問題的方案，提出解決方案，提出解決問題的策略，采取方法和途徑解決問題。（4）檢驗假設：即將解決問題的方案付諸實施，將結果和解題要求對照。 24、簡述影響學生問題解決的主要心理因素。（1）學生已有的知識經(jīng)驗；（2）能否正確地選擇和組合有關原理原則；（3）言語的指導；（4 ）學生解決問題能力的個別差異 25、試述知識、技能與能力的關系：（1）能力是個人完成活動任務的能量。廣義的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力) ，它們?yōu)榛顒犹峁┠芰?。狹義的能力主要指心理能力。（2）知識從其在活動中發(fā)揮作用看，是個人活動的定向工具。因此，它必然屬于保證活動成功的心理條件，也應是能力的一個組成要素。（3）技能是通過練習形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內部實現(xiàn)，即在人腦內部對事物進行分析與綜合、抽象與概括的，也就是說通過人腦內部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部(主要是肌肉和骨骼 )控制活動的技能叫動作技能。（4）能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能均是構成能力的要素。能力和知識、技能均是個人活動調節(jié)不可少的因素；學生心理能力的培養(yǎng)與知識掌握、技能形成密不可分。 26、怎樣培養(yǎng)學生的邏輯思維能力：(1)教學內容和教學過程要有邏輯性是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的前提 (2)學生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件 (3)創(chuàng)設適當情境是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的關鍵(4)培養(yǎng)學生使用正確的方法進行邏輯思維(5)指導學生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙(6)加強語言訓練 27、怎樣培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維：（1）發(fā)展發(fā)散思維（2）訓練學生解決問題的各種技巧（3 ）培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的個性（4 ）尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在。 28、簡述態(tài)度轉變的心理學方法：（1）提供信息法：即告知以可靠性或權威性很高的消息或知識，同時避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導致原有態(tài)度的改變。（2）認知失調法：即先使個人的認知失調( 不一致)，使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態(tài)度。例如，吸煙者多認為有害健康的說法不可靠，在接觸長期吸煙的死亡者的“黑肺”標本后，可能引起內心認知沖突，接受吸煙有害健康的觀點，最終下決心戒煙。 29、簡述學生心理防御機制的類型、表現(xiàn)和處理原則。 (1)壓抑：壓抑是當學生沒有思想準備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時是有意的，有時則是下意識或無意識的。 (2)投射：投射是學生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。當一個學生不能正視自己所厭惡的事物(包括自己過失 )的根源時，就可能產(chǎn)生投射行為。(3)回歸：回歸是當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現(xiàn)出的忽然回到原來發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。(4)移置：移置是把對某人的感情轉移到另一個人身上的過程。(5)認同：認同是—個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿 Q 精神就是認同作用的—個典型。 30、簡述鞏固和增加學生優(yōu)良行為的心理學原則：（1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；（2 ）盡量設法強化這些行為；（3 ）盡量引導這些行為：通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。 31、簡述減少或消除不良行為的心理學原則：（1）盡量預防這些行為的發(fā)生，“ 防患于未然”；（2）一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；（3 ）加強對與不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導；（4）不良行為的發(fā)生應該受到適度的懲罰。 32、簡述教師幫助學生防止不良行為出現(xiàn)的技巧：（1）了解內情：教師應試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事件的本身，還要知道看來無關的事情，知道到底發(fā)生了什么以及為什么會發(fā)生。（2）重疊：教師應在同一時間內注意兩個或更多的問題行為；不要僅局限于“見子打子” 、“就事論事”。教師不能只顧預防一件問題行為的發(fā)生，而不管可能連帶出現(xiàn)的其他問題行為。（3）持續(xù)不斷：教師應維持一種連續(xù)的教育步調， “畢其功于一役”的運動式做法的效果是令人懷疑的。（4）平和：教師的教育應像小河流水一樣持續(xù)不斷，平靜、實在而又有力。（5）利用小組開展教育：教師應有通過向全小組學生進行教育，利用小組集體力量，而促使每一個學生卷入和參與、注意及警覺的能力。 第八章 影響學習的心理因素 1、學習動機：激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內部動力。學習動機是學習行為的激活和喚起。學習動機強弱的標志主要是活動水平和指向性。2、學習目的：學生學習所要達到的結果。 3、學習積極性：學生在相應的能滿足需要的活動中表現(xiàn)出認真、緊張、主動而頑強的態(tài)度。這種態(tài)度表明學生對待學習任務、學習對象的一種關系。我們通常可以從學生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài)三方面來對學習積極性進行考察。 4、疲勞：人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的— 種現(xiàn)象，分生理疲勞與心理疲勞。 5、焦慮：一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)焦慮存在水平上的差異，分為正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。 6、自我意識：對自己的外在( 如形象，身體狀況)和內在(能力、潛力、興趣、需要與動機、道德品質和行為方式、性格與氣質等)的自我評估或衡量。換句話說，是個人對自己生理和心理各方面的認識和評價，是涉及自己的認識。 7、因材施教：承認差別，設法在一對一的基礎上對學生施行幫助，著眼于具體的學生，著眼于學生個體。 8、 可教性智能不足：一般認為，智商 50—75 為輕度智能不足或可教性智能不足?？山绦灾悄懿蛔銉和挥幸韵绿卣鳎海?）只能緩慢學習瀆、寫、算，抽象推理能力很差；（ 2）注意時間短暫，精神難以集中。（3）不顧集體紀律。（ 4）心理上有不安、自卑、孤獨、失助和無能為力之感。 9、簡述學習動機的分類和體系：(1)從動機的動力來源來劃分：外來動機是由于受到教師或父母的獎賞與懲罰等外來因素而轉化為學生的學習動力；內在動機是由于學生本人在學習過程中所形成的學習興趣、好奇心以及發(fā)現(xiàn)的誘惑力等而轉化來的學習動力。（2）從學習動機的內容的性質來劃分：正確的動機和錯誤的動機。（3）從動機的遠近和起作用的久暫來劃分：間接的、長遠的學習動機和 直接的、短近的學習動機。（4）其他分類法，如根據(jù)動機在活動中起作用的時間遠近可以分為遠景性的與近景性的動機；根據(jù)動機引起活動的效果來分，可分為有效的動機與無效的動機；根據(jù)動機活動的地位與起作用的大小來分，可分為主導性動機和輔助性動機等等。 10、簡述學習動機與學習效果的關系 心理學的研究表明，不同性質的學習動機對學習效果有不同的影響。學習動機和學習效果之間的關系并非完全一致的。學習效果的好壞也往往可以加強與鞏固或是改造與削弱原有學習動機。學生在學習過程中求知欲得到了滿足，產(chǎn)生了積極的情緒體驗，其原有的學習動機可能得到進一步的加強；反之，則可能使其原有動機得到削弱。 在特定的情況下，否定的情緒體驗能大大地增強其原有的動機。由此可見，學習效果對學習動機的反作用，其大小和性質要看學生原有動機正確性和強度，也要看學生本身其他心理品質的情況而定。教育工作者要善于掌握這些規(guī)律，更好地培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。 11、怎樣培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機：(1)加強學習目的教育，發(fā)揮目標激勵作用；(2)引起心理上的不確定性，激發(fā)學生的求知欲；（3）通過獲得成功的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機；（4）培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣；（ 5）利用學習反饋和學習評定；（ 6）利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機；（7）與學生簽訂學習協(xié)議； (8)在課堂教學中可供教師選用的激發(fā)學生學習動機的技巧 12、怎樣利用注意的規(guī)律教學。（1）對有意注意，教師應注意以下幾點：①使學生有明確的學習目的。②教師要培養(yǎng)學生的自制力，也就是培養(yǎng)他們排除干擾、克服困難、堅持注意的能力，養(yǎng)成堅強的意志品質。（2）充分利用無意注意的規(guī)律： ①教學內容要新穎有趣，難易適當。 ②教學方法要直觀形象、靈活多樣。 ③盡量避免那些分散學生注意的因素，創(chuàng)造有利于集中學生注意的情境。 ④嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞。（3）交替使用有意注意和無意注意 13、直觀教學有哪些類型？怎樣在教學中運用這些不同類型。① 直觀教學的類型：A．實物直觀。實物直觀是通過實物進行的，如觀察、演示各種實物及其標本，進行實驗、現(xiàn)場參觀等。B．模象直觀。模象直觀是通過對實物的各種模擬形象進行的。對各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電視、電影等的演示和觀察，都屬于模象直觀。C．語言直觀。語言直觀是通過教師形象化的語言描繪或舉例，使學生在頭腦里形成有關事物的表象，從而獲得感性知識。 ②運用感知的規(guī)律提高直觀教學效果。 A．目的任務越明確，感知越清晰。B．對象從背景中越突出，則對象越容易被感知。 在直觀教學中要使對象從背景中突出，必須遵循下面三個規(guī)律：第一，差異律：即被感知的對象必須與它的背景有所差別。第二，活動律：在固定不變的背景上，活動的對象，例如街道上行駛的車輛、黑夜里的流星、活動的模型等易于被人所感知。第三，組合律：刺激物本身的結構常常是分出對象、便于感知的重要條件。 C．直觀形象與語言指導相結合，則感知更精確、全面。D．知識經(jīng)驗越豐富，感知就越完善、迅速。E．對感知對象的態(tài)度越積極，則感知越深刻。F ．多種分析器的協(xié)同活動，也可以提高感知的效果。 14、怎樣培養(yǎng)學生的觀察力。A．必須提出明確而具體的目的、任務。 B．在觀察前要作好有關知識的充分準備，并訂出周密的計劃。C．有計劃有系統(tǒng)地訓練學生的觀察技能和方法。 D．啟發(fā)學生觀察的主動性，養(yǎng)成勤于觀察的好習慣。E ．利用一切機會，讓學生參加多種實踐活動。F．指導學生作好觀察的記錄，對觀察的結果進行整理和總結。 15、怎樣預防學生疲勞（預防學習疲勞的一些措施）： (1)防止過重負擔，保證充足的休息和睡眠。(2)建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度。(3) 培養(yǎng)學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法(4)積極參加體育鍛煉，適當注意休息和營養(yǎng) 16、簡述焦慮對學習的影響：（1）對于機械的學習或者不怎么困難的有意義接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，焦慮是有促進作用的：①高度的焦慮只有同高度的能力相結合才能促進學習；而高度焦慮同低能力或一般能力相結合則會抑制學習。因此，對大多數(shù)學生適宜的是中等焦慮；②高度焦慮對于學生生疏或者需要隨機應變的比較復雜的學習，具有抑制作用，因為面對這種情境，學生會產(chǎn)生過分恐慌的反應，固定的反應心向，以及慌亂的累積影響，造成一種喪失戰(zhàn)斗力的威脅力量。有研究表明，高度焦慮之所以抑制問題的解決，主要由于它破壞了短時記憶過程。③高焦慮的人不如低焦慮的人那么有好奇心，那么需要新事物，他們表現(xiàn)比較呆板。（2）焦慮的反應不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗到的威脅的真實程度成比例。（3）怯場或考試的焦慮 ——緊張、慌亂以致恐懼是由考試的情境造成的。（4）焦慮只是一個情感變量，它對學習產(chǎn)生什么樣的影響主要還是取決于認知變量。隨著學生學習能力水平的提高，焦慮對學習成就的影響也就會日益失去它的消極作用。 17、簡述課堂管理的原則：第一，課堂管理應以積極指導而不是消極防范為主。第二，教育在先，獎懲在后，多獎少罰，反對“不教而誅”，多做細致的思想工作。第三，師生共同確定應當遵守的課堂規(guī)范 第四，實行課堂民主管理，培養(yǎng)學生的團結合作態(tài)度。第五，教師要掌握處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是要掌握了解學生行為原因的方法。第六，要盡量消除校內校外的不良影響因素。 18、簡述學生的自我意識及其對學習的影響 19、簡述培養(yǎng)學生積極自我意識的教學原則：（1）樹立自信、自重與自尊的行為模范；（2 ）以成功的經(jīng)驗激勵學生的積極自我意識；（3 ）尊重學生的理智與情感，防止不當?shù)陌H；（4） 提出明確與合理的要求，關心學生的學習成敗，期望應成為對學生潛能的挑戰(zhàn)；（5）尊重學生個人價值，培養(yǎng)合理的人際關系 20、簡述父母促進子女學習的原則：（1）愿意花時間關照子女的學習。（2）愿意輔導子女的學習，但要鼓勵子女學會自我依賴。（3）期待子女適當?shù)膶W習成就，指望子女在學校進行合理的競爭，獲得必要的成績，追求更高的學習水平；鼓勵子女和同學共同學習。（4 ）獎勵子女正確的學習行為。（5 ）提供子女心智發(fā)展所需的家庭環(huán)境，包括經(jīng)費、圖書、學習場所、走親訪友的機會和必要的參觀游玩。（6）善于使用外界的學習資源，包括社會提供的各種音樂、體育、美術訓練的設備、圖書館、博物館和適當?shù)纳鐖F活動。（7）及早幫助診斷子女學習的優(yōu)點及缺陷，作必要的發(fā)掘或補救。父母在這方面的作用有時超過教師。 21、簡述可教性智能不足學生的教學目標和教學原則：（1）可教性智能不足學生應有以下特殊的教學目標：習得社交技能；習得賴以謀生的職業(yè)技能；學會獨立、安逸的情緒反應：形成清潔衛(wèi)生和保健習慣；學習基本課程，掌握讀、寫、算基本技能，以掌握必要的工具；學會正當娛樂，以利用閑暇；學習適應家庭生活，以扮演適當?shù)募彝ソ巧?；形成起碼的集體活動能力。（2）在針對可教性智能不足學生教學時，應遵循以下特殊原則：不能再使學生遭受失敗；盡量即時強化；規(guī)定能完成的任務；有系統(tǒng)地揭示教材；小步子教學，必要時采用過度學習；注意提供個別指