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socio-constructivisttheory社會建構(gòu)主義理論,,,簡單介紹主要理論教學觀與教學應用總結(jié),,社會建構(gòu)主義是認知建構(gòu)主義的進一步發(fā)展，是以維果茨基的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，它主要關(guān)注學習和知識建構(gòu)的社會文化機制。社會建構(gòu)主義認為，雖然知識是個體主動建構(gòu)的，而且只是個人經(jīng)驗的合理化，但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu)，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調(diào)整和修正，并且不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。也就是說，學習是一個文化參與的過程，學習者只有借助一定的文化支持來參與某一學習共同體的實踐活動，才能內(nèi)化有關(guān)的知識。所謂學習共同體，就是由學習者及其助學者（包括專家、教師、輔導者）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。知識建構(gòu)的過程，不僅需要個體與物理環(huán)境的相互作用，更需要通過學習共同體的合作互動來完成。其中的典型代表是文化內(nèi)化與活動理論和情境認知與學習理論。,,由vygotsky代表的社會建構(gòu)主義理論強調(diào)在社會環(huán)境下與目的語言的交互作用和參與，它建立在最近發(fā)展區(qū)（ZPD)和支架概念的基礎(chǔ)上，認為知識是學習者在豐富的社會文化環(huán)境中，通過與他人（教師、學生）的協(xié)商互動而主動建構(gòu)的。,,主要理論,一、文化內(nèi)化與活動理論社會建構(gòu)主義的文化內(nèi)化與活動理論，是在維果茨基的高級心理機能內(nèi)化理論和列昂節(jié)夫的活動理論的基礎(chǔ)上的直接發(fā)展的。二、情境認知與學習理論詞語和句子并不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場合和會話情境中。研究人員認為，有關(guān)詞語學習研究所得出的結(jié)論具有一定的普遍意義。因為，所有知識都和語言一樣，是人的活動和情境互動的產(chǎn)物，是一種對現(xiàn)實世界的索引。情境認知與學習理論主要強調(diào)日常認知、真實性任務和情境性學徒訓練在學習過程中的重要性。,內(nèi)化理論：學習作為社會文化的內(nèi)化過程,社會文化歷史理論認為，人的高級心理機能是各種活動和交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。所謂內(nèi)化，就是把存在于社會中的文化變成自己的一部分，從而有意識地指引自己的各種心理活動。維果茨基說，一切文明的東西都是社會的東西。因此，行為的文化發(fā)展來自于社會的發(fā)展。與此相應，符號最初也是社會聯(lián)系的手段、影響他人的手段，而后才成為影響自己的手段；在文化發(fā)展過程中產(chǎn)生出來的高級心理機能，也是“社會的東西的模塑品”。在文化發(fā)展中，任何機能最初都是作為心理之間的范疇表現(xiàn)出來，而后才作為心理之內(nèi)的范疇表現(xiàn)出來。也就是說，高級心理機能最初是社會的、集體的、合作的，而后才變成個體的、獨立的。這種從外部的、心理間的活動形式向內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)化，就是人的心理發(fā)展的一般機制──內(nèi)化機制。,活動理論學習通過對活動的參與來實現(xiàn),在維果茨基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進一步強調(diào)活動在高級心理機能內(nèi)化過程中的作用。他提出，一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來的。經(jīng)過反復多次的練習和實踐，外部動作才能內(nèi)化為內(nèi)部的心智動作。活動是心理機能內(nèi)化的中介和橋梁，而人的活動就其本質(zhì)而言是一種社會實踐，是在一定文化背景中的社會成員的相互作用。,實踐共同體,在活動理論的基礎(chǔ)上，溫格（Wenger,2004）提出了實踐共同體（communityofpractice）的概念。一個實踐共同體是圍繞特定的實踐活動而形成的，如一個生產(chǎn)車間、一個科研課題組、一個劇團等。實踐共同體有三個維度的重要屬性。（1）活動領(lǐng)域：每個實踐共同體有其特定的知識經(jīng)驗和要從事的事情，其成員對共同體的活動有共同的理解，并不斷在協(xié)商和磨合關(guān)于其活動的新理解；（2）社會“圈子”：成員之間建立了雙向互動、共同參與的關(guān)系，從而被“捆綁”成為一個整體，去完成他們共同的任務；（3）實踐方式：共同體成員在較長的實踐活動中形成了共享性資源集合，其中包括有關(guān)的知識、方法、工具、案例故事、文檔資料等。共同體成員參與共同的活動系統(tǒng)，在這個活動系統(tǒng)之中，每個成員對于很多基本問題都有共同的理解。,,情景認知與分布式認知,布朗等（Brown，Collins&Duguid，1989）首先提出并界定了情境認知（situatedcognition）的概念。他們認為傳統(tǒng)的教學實踐暗含了這樣一種假定：概念性的知識可以從它們被學習和應用的情境中抽象出來，這一認識限制了教學實踐的有效性。根據(jù)他們自己以及其他人的研究結(jié)果，布朗等人提出了“通過活動來合成知識”這一主張，認為知識是情境化的，并且在很多程度上是它所應用的活動、背景和文化的產(chǎn)物。,分布式認知（distributedcognition）,認知心理學發(fā)展到20世紀90年代，一直注重對個體認知的研究。然而，認知工作不僅僅依賴于認知主體，還涉及其他認知個體、認知對象、認知工具和認知情境。所謂分布式認知，就是指認知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等介質(zhì)之中。分布式認知強調(diào)認知現(xiàn)象在認知主體和環(huán)境之間分布的本質(zhì)。分布式認知強調(diào)，人的認知不是分布在封閉的頭腦之內(nèi)的，而是在人與其環(huán)境（包括物理、社會的要素）構(gòu)成的整個系統(tǒng)中完成的，人往往要借助外在的環(huán)境線索、文化工具（如計算機）和與他人的互動來完成各種認知活動。,,教學觀,提供富有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境和真實的任務（情景學習觀）把社會協(xié)商和責任分享做為學習的一部分（合作學習方式）以多種形式表征內(nèi)容理解知識是建構(gòu)的（研究性學習）提倡以學生為中心的教學,教學應用,支架式教學情境性教學小組學習和合作學習教學對話認知學徒法或認知師徒制互惠教學,情景性教學,知識、學習是與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起的。知識體現(xiàn)在實踐共同體成員的活動和文化之中，學習者通過對該共同體的社會實踐的參與而逐漸形成這種知識。因此，學習應該與情境化的活動結(jié)合起來，即進行情境性學習。（1）真實任務情境：學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的真實問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實任務，這種任務應該與對應的現(xiàn)實實踐活動有一定的同構(gòu)性，不能對其作過于簡單化的處理。由于具體的問題往往都同時與多個概念、理論相聯(lián)系，所以主張弱化學科界限，強調(diào)學科間的交叉。（2）情境化的過程：學習的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含在情境中，教師并不是將提前準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上演示與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型（讓學生能完整地看到他的思維過程，看到其中的成功和錯誤嘗試），并指導學生的探索。教師的問題解決過程，會對學生的思維過程起到示范和引導的作用。,,3）真正的互動合作：現(xiàn)實的實踐活動總是在一定的共同體之中進行的，并與各種有關(guān)的專業(yè)共同體進行交流互動。在情境學習過程中，學習者也應該在學習共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行協(xié)商、交流。通過觀察、概念工具的應用以及問題的解決，獲取真正有用的知識和生活本領(lǐng)（獲得文化適應）4）情境化的評價：不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學習活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。情境認知與學習理論認為，學習不僅僅是為了獲得一大堆事實性的知識，學習還要求思維與行動，要求將學習置于知識產(chǎn)生的特定的物理或社會情境中，將參與視為學習與教學的關(guān)鍵成分，并要求學習者通過理解和經(jīng)驗的不斷相互作用，在不同情境中進行知識的意義協(xié)商。,認知學徒制（cognitiveapprenticeship）,指通過允許學生獲取、開發(fā)和利用真實領(lǐng)域的活動工具的方法，來支持學生在某一領(lǐng)域?qū)W習的模式。它強調(diào)經(jīng)驗活動在學習中的重要性，強調(diào)要把學習和實踐聯(lián)系起來。布朗等（Brown,Collins&Duguid,1989）認為，認知學徒制的目的是通過那些與顯著有效的行業(yè)傳藝方式相類似的活動和社會交往來使學生適應真實的實踐活動。它主張通過真正的領(lǐng)域活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具來進行領(lǐng)域?qū)W習。簡言之，知識經(jīng)驗較少的學習者可以在專家的指導下，通過參與某種真實活動，獲得與該活動有關(guān)的知識、技能。,三個步驟,（1）示范：師傅給學徒示范，告訴他們?nèi)绾瓮瓿扇蝿?，同時解釋做了什么和為什么這么做。通過觀察師傅的示范，學徒學會了正確的行動和過程，并努力應用于相似的任務上。（2）指導或訓練：師傅在工作任務中通過給學徒提供線索，并在必要時提供反饋，對學徒進行訓練。（3）隱退：當學徒的技能越來越熟練時，師傅逐漸減少對學徒的支持和幫助，給予學徒越來越大的任務控制權(quán)，而自己逐漸隱退，使學徒逐漸能夠獨立解決問題。,六個基本要素,（1）學生觀察專家（通常是教師）示范某種活動；（2）在“教練”（通常是教師或輔導教師）的輔導下，學生嘗試進行這種活動；（3）隨著活動的進行，外部的支持和引導逐漸減少；（4）學生不斷對自己所學到的知識和過程策略進行思考，用語言進行總結(jié)；（5）學生對自己的學習過程進行反思，將自己當前活動的表現(xiàn)與最初的表現(xiàn)作比較，與專家進行比較；（6）學生以新的沒有嘗試過的方式應用他們所學的知識。,評價,認知學徒制強調(diào)讓學生從事與專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)的實踐活動，讓學生成為探究活動的主人，并重視對學生思維技能和反思能力的培養(yǎng)，對于提高學生的實踐能力具有重要的借鑒意義。,,總結(jié),關(guān)于知識，大多數(shù)建構(gòu)主義認為，知識是情景的；關(guān)于學習，信息加工理論認為個體構(gòu)建是關(guān)于外部世界的正確表征，皮亞杰認為學習來自反思和協(xié)調(diào)自己的認知，維果斯基認為，社會互動、文化和活動塑造了個體的發(fā)展和學習，而社會學構(gòu)建主義關(guān)注集體知識是如何構(gòu)建的；關(guān)于教學，大多數(shù)建構(gòu)主義認為，教師應該采取以學生為中心的教學方式等措施。,