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1,第八章 問題解決與創(chuàng)造性思維,2,,本章寄語,在現(xiàn)實生活中，人總是不斷地解決各種各樣的問題，以適應環(huán)境對自己提出的挑戰(zhàn)和要求，發(fā)展學生的問題解決能力是高校教學中的重要目標之一。在高等教育過程中，“教學生解決問題”顯然具有重要的作用。 同時，創(chuàng)造性思維是人類最高層次的思維活動，也是最為積極、最有價值的思維形式。創(chuàng)造性思維是一切創(chuàng)新活動的基礎，處于創(chuàng)造性活動中的核心地位。,3,本章內容,第一節(jié) 問題解決概述第二節(jié) 問題解決的過程及影響因素第三節(jié) 創(chuàng)造性思維及其培養(yǎng),4,第一節(jié) 問題解決概述,,問題問題解決問題解決的早期模式現(xiàn)代問題解決模式,5,一、問題,問題（question），是指疑難或“難題”，即個人不能用已有的知識經驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。這里強調的是難題（problem），而非簡單的問題，難題的解決需進行認知操作，而簡單問題的解決可依據(jù)已有的知識經驗立即做出回答。,,,6,（一）問題的構成,,問題一般包括三個基本成分：（1）給定（givens），即問題的起始狀態(tài)。（2）目標（goals），關于構成問題結論的描述，即問題要求的答案或目標狀態(tài)。（3）障礙（obstacles），即在解決問題的過程中會遇到的種種需要解決的因素。障礙是否明確，因人因事而異。,7,（二）問題的類型,,賴特曼（W.RReitman）根據(jù)問題的明確程度將其分為界定清晰的問題和界定含糊的問題。當給定的信息和要達到的目標狀態(tài)都很明確時，這種問題就是界定清晰的問題；反之，給定條件或目標沒有清楚說明或對兩者都沒有規(guī)定的問題，就是界定含糊的問題。,8,一般來說，界定清晰的問題較容易解決，心理學往往采用這類問題研究解決問題的規(guī)律和策略；而界定含糊的問題較難解決，解決這類問題往往需要創(chuàng)造性思維。根據(jù)問題的結構形式可分為排列問題、結構推導問題和轉換問題三類。（1）排列問題給出了所有的成分，要求以一定方式排列它們，以達到規(guī)定的目標狀態(tài)。（2）結構推導問題給出了幾個條件，要求發(fā)現(xiàn)隱含在條件中的結構形式，以解決問題。（3）轉換問題只給出了一個初始狀態(tài)，要求發(fā)現(xiàn)一系列產生目標狀態(tài)的操作，使初始狀態(tài)不斷向目標狀態(tài)轉化，并最終達到總目標。,9,二、問題解決,,,問題解決（problem solving）是由一般情境引起的，需要運用一系列的認知操作來解決某種疑難的過程。,10,（一)問題解決的特點,1．問題情境性問題解決是由一定問題情境引起的。問題情境，是指出現(xiàn)在人面前并使人感到不了解和無法解決的那種情境。它促使個體積極思考，運用一系列的認知技能去解決疑難。2．目的指向性問題解決是自覺的行為，具有明確的目的性。問題解決必須是有目的指向活動，它總要達到某個特定的目標狀態(tài)。,11,3．操作序列性問題解決需要運用高級規(guī)則進行信息的重組。而不是已有知識、經驗簡單的再現(xiàn)。只包括一個心理步驟，或僅需要簡單記憶提取的活動，雖有明確的目的性，但不能稱為問題解決。4．認知操作性問題解決活動必須有認知成分的參與，它的活動依賴于一系列的認知操作來進行。有些活動盡管有目的，而且包括了一系列的操作活動，但沒有重要的認知成分的參與，主要是一種身體的活動，也不能稱為問題解決。,12,（二）問題解決的類型,問題解決有兩種類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。常規(guī)性問題解決，指有固定答案的問題，只需要使用現(xiàn)成的方法來解決；創(chuàng)造性問題解決，指沒有固定答案的問題，是通過發(fā)展新方法、新步驟實現(xiàn)的。常規(guī)性問題與創(chuàng)造性問題往往是相對的，有些問題，對新手來說可能是創(chuàng)造性的，但對專家而言，可能只是常規(guī)性的。,13,三、問題解決的早期模式,,桑代克“嘗試—錯誤”模式苛勒“頓悟”說杜威的問題解決模型瓦拉斯的創(chuàng)造性問題解決模型,14,桑代克“嘗試—錯誤”模式,桑代克（Edward L. Thorndike）,桑代克是最早經由動物實驗建構學習定律的人，也是心理測驗的先驅。貓學習解決迷籠問題是桑代克最經典的實驗。1898年，桑代克將饑餓的貓關在迷籠內，并給貓設置了可以通過不同動作逃離迷籠獲得食物的方法。,15,桑代克餓貓實驗,桑代克認為貓是在進行“嘗試——錯誤” 的學習，并得出了貓的學習曲線。他認為學習是一個通過嘗試——錯誤的行為動作逐漸減少，正確行為動作逐漸增加的過程。他進而認為問題解決的過程也是一個“嘗試——錯誤”性質的漸進過程。,16,“嘗試——錯誤說”（trial-and-error learning theory） 的基本觀點是：1. 學習的實質在于一定的聯(lián)結，即情境與反應之間的聯(lián)結。2. 學習是通過不斷地嘗試錯誤而實現(xiàn)的，即學習是一種漸進地、盲目嘗試錯誤的過程。3. 情境與反應之間的聯(lián)結有三個定律：練習律、準備律和效果律。其中又以練習律和效果律為主。,17,練習律（law of exercise），是指在試誤學習和問題解決過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，一經練習運用，其聯(lián)結力量就會逐漸增大。練習時間越近，聯(lián)結保持的力量越大；如果不運用，則聯(lián)結的力量會逐漸減少，不用的時間越長，則聯(lián)結力量減小越甚。 準備律（law of readiness），是指在試誤學習和問題解決過程中，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。 效果律（law of effect），是指在試誤學習和問題解決過程中，如果其它條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后，滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果則會使個體逃避或放棄某一行為。,18,苛勒“頓悟”說,苛勒（W.Kohler）,苛勒（1917）提出一種闡明問題解決的性質和過程的模式。他以黑猩猩為實驗對象進行長達七年的研究，認為問題解決要求看出問題情境中的各種關系，而對這種關系的理解是突然產生的，是一個頓悟（insight）過程。,19,苛勒的經典實驗,實驗1：苛勒把黑猩猩置于放有箱子的籠內，籠頂懸掛食物（香蕉）。簡單的問題情境只需黑猩猩運用一個箱子便可夠到香蕉；復雜的問題情境則需要黑猩猩將幾個箱子疊起，方可夠到香蕉。在復雜問題情境實驗中，有兩個可利用的箱子。黑猩猩看到籠頂香蕉，并沒有想到利用箱子；后來，黑猩猩使用了箱子1，但仍然夠不著；最后，黑猩猩將箱子2疊放在箱子1上，迅速取得了香蕉。3天后，苛勒稍微改變了實驗情境，但黑猩猩仍能用舊經驗解決新問題。,20,在苛勒的黑猩猩問題解決系列實驗中，他認為黑猩猩的問題解決是由于它突然對問題情境中的手段（木箱、木棒）和目的（香蕉）之間的關系有所理解，是由于頓悟而實現(xiàn)的。他還認為，人也是依靠頓悟來解決問題的。一般而言，簡單的、主體已有經驗可循的問題解決，往往不需要進行反復的“嘗試——錯誤”；而對于復雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經過“嘗試——錯誤”的過程，才能產生頓悟。,21,杜威的問題解決模型,杜威（D.Deway）,杜威認為問題解決一般包括五個步驟：（1）失調；（2）診斷；（3）假設；（4）推斷；（5）驗證。這五個步驟是互相聯(lián)結的。保證解決問題的正確性。,22,（1）失調，問題解決者在主觀上意識到所面臨的問題，進行初步懷疑、推測，產生認知困惑或對困難的意識狀態(tài)。（2）診斷，從問題情境中識別問題，考慮與其它問題的各種關系，明確問題解決的已知條件、達到的目標以及填補的問題空間。（3）假設，在分析問題的基礎上，將問題情境中的命題與其認知結構相聯(lián)系，激活有關背景觀念和先前獲得問題解決的方法，提出問題解決的可行方案。（4）推斷，對問題解決的假設進行經驗或實際的檢驗，并對問題再做明確闡述，以檢驗各種假設，從中選擇最佳方案。（5）驗證，找出經檢驗為某一問題最佳解決途徑的方法，并把這一成功經驗組合到認知結構中，以解決同類或新的問題。,23,杜威實驗學校的課堂,24,瓦拉斯的創(chuàng)造性問題解決模型,英國心理學家瓦拉斯（G.Wallas,1926）提出了問題解決的理論模型，又稱“創(chuàng)造性思維四階段論”，依次為：（1）準備期（2）孕育期（3）明朗期（4）驗證期,25,四、現(xiàn)代問題解決模式,西蒙（H.A.Simon ）,20世紀60年代以來，比較有影響的是信息加工論的問題解決模式。這種觀點最早由紐厄爾（A.Newell）、肖和西蒙（J.C.Shaw & H.A.Simon,1958）在著名的“通用問題解決程序”（general problem solve）中提出。他們主要從認知心理學和信息加工的角度認識問題解決，從信息加工的角度審視人類解決問題的心理過程。,26,（一）問題表征,問題表征（problem representation）指問題解決者將任務范圍或作業(yè)領域轉化為問題空間，實現(xiàn)對問題的表征和理解。 問題空間就是人對問題的內部表征，包含三種狀態(tài)：初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)。初始狀態(tài)指問題被認識時，問題解決者所處的情境；目標狀態(tài)是問題解決者所要尋求的最終目標。 問題解決的任務在于要找出一種能夠把初始狀態(tài)引向目標狀態(tài)的操作序列；中間狀態(tài)是指在實現(xiàn)從初始狀態(tài)向目標狀態(tài)的轉變過程中，由操作引起的種種狀態(tài)。,27,河內塔問題,“河內塔問題”是一個非常典型的問題解決實例。 在三圓盤的“河內塔問題”中，有1、2、3三根木柱和A、B、C三個大小不同的圓盤，圓盤中間有洞，可以套在木柱上?！昂觾人栴}”就是要求問題解決者把1柱上的一疊圓盤移到3柱上。規(guī)則是每次只能移動最上面的一個，大的圓盤不許壓在小的圓盤上面。要將初始狀態(tài)轉變?yōu)槟繕藸顟B(tài)，就必須移動圓盤，這就是操作。每移動一次，就會改變當時的問題狀態(tài)而出現(xiàn)新的狀態(tài)。在移動過程中出現(xiàn)的介于初始狀態(tài)和目標狀態(tài)之間的新的問題狀態(tài)，就是中間狀態(tài)。中間狀態(tài)的數(shù)量多少，取決于問題解決情境的復雜程度和操作系列是否合理。 在上述三個圓盤的“河內塔問題”中，至少會有6個中間狀態(tài)；如果圓盤增加到6個，那中間狀態(tài)就會隨之增多。,28,（二）選擇操作,操作就是問題解決者把一種問題狀態(tài)轉化為另一種問題狀態(tài)的認知活動，也叫算子（operator）。當問題空間較大時，則難于選擇正確的算子，需要應用一定的問題解決策略。 問題解決策略（problem solving strategies）指人們在解決問題過程中所運用的方案、計劃或辦法。它決定著問題解決的具體步驟。,29,問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略。算法式策略（algorithm strategies），即解題的一套規(guī)則，它精確地指明解題的步驟。如果一個問題有算法，那么只要按照其規(guī)則進行操作，就能得到問題的解。啟發(fā)策略（heurisitic strategies），即憑借個體已有的知識經驗，采取較少的操作來解決問題的辦法。在解決問題時多用啟發(fā)式策略，能夠運用自己已有的知識，用較少的操作解決問題。,30,問題解決啟發(fā)式策略應用最為廣泛的是手段—目的分析策略和目標遞歸策略。 手段—目的分析策略（means-ends analysis strategies），也叫正向工作法，即首先將需要達到的問題的總目標分成若干子目標；然后以問題的當前狀態(tài)為起點，采取一定的手段或方法逐步實現(xiàn)一系列的子目標，最終達到總目標。這是通過設置子目標逐步縮小起始和目標狀態(tài)間差距的策略。 目標遞歸策略（ends-starts strategies），也叫逆向工作法，是從問題的目標狀態(tài)出發(fā)，按照子目標組成的邏輯順序逐級向初始狀態(tài)遞歸。,31,（三）實施操作,問題解決者實際運用算子來改變問題的起始狀態(tài)或當前狀態(tài)，使之逐步接近并達到目標狀態(tài)。這個階段也叫執(zhí)行策略階段（perform strategies phase）。 一般而言，簡單問題只需少量操作，選定的策略能順利實施；復雜的問題則需要一系列操作才能完成，有時甚至選定的策略也無法實施。,32,（四）評價當前狀態(tài),問題解決者對算子和策略是否合適、當前狀態(tài)是否接近目標狀態(tài)、問題是否已經得到解決等做出評價。如果當前狀態(tài)被評價為目標狀態(tài)，則問題得以解決；否則需要進一步選擇算子和改變策略，甚至需要重新表征問題空間。 這幾個階段并非固定不變，也可能從后一階段返回到前一階段。人們據(jù)此編寫計算機程序，成功模擬了人類解決問題的思維過程，在解決密碼算題、進行邏輯證明和下國際象棋等不同類型的問題上都已取得成功。,33,,34,第二節(jié) 問題解決過程及影響因素,,問題解決的過程影響問題解決的因素問題解決能力的訓練,35,一、問題解決的過程,問題解決的過程實質就是科學研究的過程。杜威最早提出了問題解決的五階段論。我國心理學界傾向于將其分為四個階段：發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、提出假設、檢驗假設。（一）發(fā)現(xiàn)問題 （1）主體活動的積極性（2）主體的求知欲望（3）主體的知識經驗,36,（二）明確問題,明確問題，即認清問題的關鍵。要明確問題，就必須分析問題。任何問題都包括要求和條件兩個方面，這是問題構成最普遍的形式。要求是指問題解決要達到的目標；條件是指問題解決過程中所能利用的因素和必須接受的限制。分析問題就是要分析問題的要求和條件，找出它們之間的聯(lián)系和關系，把握問題的實質，確定解決問題的方向。,37,巧取硬幣,有一個用20個硬幣圍成的正方形，其要求是使四邊的硬幣數(shù)相等，條件是只能挪動一個硬幣（如下圖）。,問題的關鍵是從右上角取出的硬幣必須當成2個使用，即它應既是“左邊”的一個，又應是“下邊”的一個。從右上角取出那個硬幣重疊放在左下角那個硬幣上就行了。,38,（三）提出假設,提出假設就是提出解決問題的可能途徑、方法和策略。提出假設是具有創(chuàng)造性的階段，也是解決問題的關鍵步驟。沒有假設，問題就無法解決。 提出假設的數(shù)量和質量取決于兩個條件：（1）個體思維的靈活性（2）個體已有的知識經驗,39,（四）檢驗假設,檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。 檢驗假設的方法有兩種：（1）直接檢驗，即通過實踐來檢驗。一個假設在付諸實施之后如獲得預期的結果，就是正確的。（2）間接檢驗，即通過推論來檢驗。有些假設不可能或不允許進行直接檢驗，就需要進行間接檢驗。通過推論，選擇最佳方案，這是解決問題過程中最常用的檢驗方法。間接檢驗的結果是否正確，最終還要由直接檢驗的結果來證明。,40,二、影響問題解決的因素,,有關知識經驗 定勢與功能固著 問題情境 醞釀效應 原型啟發(fā) 情緒和動機狀態(tài),41,（一）有關的知識經驗,專家與新手在知識數(shù)量上的差異,42,專家與新手在知識組織方式上的差異,此外，專家會在計劃和分析上花費更多的時間，他們考慮得更加周到，并且直到在腦海里有了一些策略后，才會繼續(xù)往下做；而新手則往往在計劃和分析上欠缺考慮 。,43,（二）定勢與功能固著,定勢（set）指在先前活動中形成的、影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。定勢有時有助于問題的解決，有時會妨礙問題的解決。 研究表明，在問題情境不變的情況下，定勢能使個體應用已掌握的方法迅速地解決問題；在問題情境發(fā)生變化的情況下，定勢會妨礙個體采用新的解決方法。 心理學家陸欽斯（A.S.Luchins,1942）的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。,44,表1 陸欽斯量杯實驗,結果表明，如果被試先進行一定的練習，并發(fā)現(xiàn)所練習的問題都可以應用三杯方法（即B-A-2C）來解決的話，則被試就形成了定勢，從而使后面的解題速度加快。第二組沒有產生定勢的被試直接使用了最簡便的解決問題的方法（即A-C或A+C）。,45,功能固著（functional fixedness）這個概念是由鄧克爾（Duncker.K,1945）提出的。它是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。,問題 利用如圖所示的材料，將蠟燭象壁燈一樣立在墻上。,46,問題答案,47,（三）問題情境,問題情境是個體面臨的刺激模式與其已有知識結構所形成的差異。如果呈現(xiàn)的刺激模式能直接提供適合于解決問題的線索，就有利于找到解決問題的方向、途徑和方法；反之，如果刺激模式掩蔽或干擾了問題解決的線索，就會增大解決問題的困難（如下圖）。,48,（四）醞釀效應,當一個人長期致力于某一問題解決而又百思不得其解的時候，如果他對這個問題的思考暫時停下來去做別的事，幾小時、幾天或幾周之后，他可能會忽然想到解決的辦法，這就是醞釀效應（incbation effect）。醞釀之所以有利于問題解決，可能與對定勢的克服有關。人們往往以某種方式或依靠某種知識結構進行思維，當這種方式不恰當時，就會影響問題的解決，但如果暫停思考，則有可能打破原有思路，從而促進了新思路的產生。,49,高斯 ：“終于在兩天以前我成功了，…像閃電一樣，謎一下解開了。我自己也說不清楚是什么導線把我原先的知識和使我成功的東西連接了起來。”,德國化學家凱庫勒 ：“但事情進行得不順利，我的心想著別的事了。我把坐椅轉向爐邊，進入半睡眠狀態(tài)。原子在我眼前飛動：長長的隊伍，變化多姿，靠近了，連結起來了，一個個扭動著，回轉著，像蛇一樣。看那是什么？一條蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前輕蔑地旋轉。我如從電掣中驚醒。那晚我為這個假設的結果工作了整夜。”,愛因斯坦在青年時期就因為物理學中的基本問題感到不安，尤其是光速的問題，他日夜思考這個問題長達7年之久。當他考慮到時間概念時，忽然覺得縈繞在頭腦里的問題，可能解決了。他只經過5周時間，就完成了世界聞名的“相對論”。相對論的研究報告雖在幾周內寫出，可是從開始想到這個問題，直到全部理論完成，其中經過了7載的準備工作。,50,（五）原型啟發(fā),啟發(fā)（serving to discover），是指從其它事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型（prototype）。 原型啟發(fā)是指在其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)。,51,（六）情緒和動機狀態(tài),,動機是促使人問題解決的動力因素,52,,,,53,情緒ABC理論,阿爾伯特.艾利斯（Albert Ellis ）,艾利斯提出了ABC理論，認為 人不是被事情困擾著，而是被自己對這件事情的看法所困擾著。A指誘發(fā)事件（Activating event）；B指信念（Beliefs），即個體對該事件的想法、解釋和評價；C指結果（Consequence），即事情發(fā)生后，人的情緒和行為結果。ABC理論指出，誘發(fā)性事件A只是引起情緒的間接原因，而人們對該事件所持有的信念B才是引起情緒更直接的原因。,,54,三、問題解決能力的訓練,問題解決能力的基本步驟1．建立接納意見的氣氛2．鼓勵學生仔細界定問題3．教授學生分析問題的方法4．鼓勵學生多角度提出假設5．評價每個假設的優(yōu)缺點6．考慮影響解決問題的因素 7．提供問題解決的機會并給予反饋,55,問題解決策略的訓練在不同學科領域中，解決問題的策略大致包括兩方面的內容：（1）該領域中典型問題解決的程序步驟及注意事項。（2）問題解決時常用的思維方法，如數(shù)學中的換元、化簡等。在訓練這些策略時，教師應注意為學生創(chuàng)設適當氛圍，以利于問題解決。讓學生熟悉學科的基本理論、認識論和方法論方面的知識，熟悉該學科所特有的發(fā)現(xiàn)知識的策略，使學生養(yǎng)成有分析地提出異議的態(tài)度和準確地使用自己的語言闡述問題解決過程的習慣。,56,第三節(jié) 創(chuàng)造性思維及其培養(yǎng),,創(chuàng)造性思維的含義 創(chuàng)造性思維的構成 影響創(chuàng)造性思維的主要因素 創(chuàng)造性思維的評估 創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),57,一、創(chuàng)造性思維的含義,創(chuàng)造性思維（thinking of creativity）是指用超常規(guī)的方法來解決問題，形成新穎的、有價值的方案或結論。它有以下特點： 1. 流暢性（fluency），即在給定的時間內能產生、聯(lián)想起更多的觀念，它反映了思維的敏捷性。2. 靈活性（flexibility），即能超越以往習慣的思維方式，在更廣闊的視角下開創(chuàng)各種不同的思路，展示眾多的思考方向，體現(xiàn)了思維的廣度。3. 獨特性（originality），即善于對信息加以重新組織，產生不同尋常、與眾不同的見解。4. 精密性（elaboration），即善于抓住事物的關鍵信息，進行精密細致的思考，對各種想法進行擴展和引申。,58,吉爾福特（P.Guiford）,吉爾福特（P.Guiford）把思維流暢性分為了四種形式：（1）用詞的流暢性，即一定時間內產生含規(guī)定字母或字母組合的詞匯量多少。（2）聯(lián)想的流暢性，即限定時間內能夠從一個指定的詞當中產生同義詞或反義詞數(shù)量的多少。（3）表達的流暢性，即按照句子結構要求能夠排列詞匯數(shù)量的多少。（4）觀念的流暢性，即能夠在限定時間內產生滿足一定要求的觀念的多少，也就是提出解決問題答案的多少。,59,二、創(chuàng)造性思維的構成,（一）直覺思維與分析思維相結合直覺思維（intultive thinking）是依靠直覺突然地看到解決問題的途徑，預感到問題或情境的意義和結果，并直接指向目標。邏輯思維（logical thinking），是指遵循嚴密的邏輯規(guī)律，逐步推導，最后做出符合邏輯的結論。在學習過程中，直覺思維和分析思維是結合在一起，相輔相成的。直覺思維促使產生假設，經過分析思維的嚴密論證以判斷其正誤。,60,（二）輻合思維和發(fā)散思維相結合,輻合思維（convergent thinking）是一種向單一結論推進，并符合命題要求的思維方式。發(fā)散思維（divergent thinking）則是假設一個問題有多種答案。創(chuàng)造性思維需要將兩者有機結合起來，運用發(fā)散思維，提出多種假設或可能的解決辦法，同時，運用輻合思維，選擇或檢驗某一種假設。,61,（三）抽象思維和形象思維,抽象思維（abstract thinking），是指運用抽象的概念、理論知識來解決問題。形象思維（visual thinking），是指利用頭腦中具體的形象來解決問題。抽象思維與形象思維必須達到一定的閾限，才有可能產生創(chuàng)造性思維。,62,（四）再造想象基礎上的創(chuàng)造想象,想象（imagine）是一種對記憶中的表象進行加工改造的過程，分為創(chuàng)造想象與再造想象。再造想象是別人對某一事物的描述，相應產生新形象的過程。創(chuàng)造想象則帶有一種創(chuàng)新性，最后產生的事物也具有一定的新穎性。創(chuàng)造性思維離不開再造想象，但更離不開創(chuàng)造想象。創(chuàng)造想象是創(chuàng)造性思維活動中最主動、最積極的因素。,63,三、影響創(chuàng)造性思維的主要因素,（一）智力一般而言，智力和創(chuàng)造性思維的水平之間呈正相關趨勢，但隨著智商越高，智力與創(chuàng)造性之間的相關越低。它們之間的關系可以歸納為：低智商不可能有高創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性，但也可能有低創(chuàng)造性。低創(chuàng)造性者可能有較低的智商，但也可能有較高的智商；高創(chuàng)造性者則必須具有中等以上水平的智商。,,,64,（二）知識,豐富、良好的知識經驗是專家創(chuàng)造性解決問題的重要基礎。知識經驗的量的多少并不足以決定創(chuàng)造性思維的水平，理解的深度和知識經驗的組織方式對創(chuàng)造性思維具有重要影響。只有在知識經驗之間建立了豐富的聯(lián)系，形成良好的知識結構，才能夠實現(xiàn)知識之間的遷移應用，才有助于學習者以新穎的方式理解和解決問題。要想在教學中培養(yǎng)學習的創(chuàng)造性思維，知識學習的深度和靈活性以及良好的知識結構的建立是一個重要環(huán)節(jié)。,65,（三）個性因素,1. 強烈的好奇心和濃厚的興趣是創(chuàng)造性思維的驅動力。2. 較高的獨立性和批判性。 3. 積極的心理承受能力，勇于面對錯誤和失敗以及良好的自我調整能力等個性特征。,66,（四）環(huán)境,家庭、學校和社會環(huán)境對創(chuàng)造性思維的發(fā)展有重要影響。 從大量研究中，可以歸納這樣幾點：（1）創(chuàng)造性比智力受環(huán)境影響更大。（2）過于嚴格、要求服從的教育不利于學生創(chuàng)造性發(fā)展。（3）某些社會文化特征對創(chuàng)造性的發(fā)展具有重要的影響。,67,四、創(chuàng)造性思維的評估,目前，國際上對創(chuàng)造性思維的評估主要有兩種方法： 一種是從創(chuàng)造性思維的本質入手，編制創(chuàng)造性思維測驗。這方面的著名測驗有吉爾福特的創(chuàng)造性測驗和托蘭斯的創(chuàng)造性思維測驗。 另一種解決方法是編制關于人格方面的問卷，以考察被試的人格特征是否具有創(chuàng)造傾向。比較著名問卷的有里姆（S.Rimm）和戴維斯（G.A.Davis）合編的《發(fā)現(xiàn)才能問卷》（GIFT）和《探究興趣量表》（GIFFT）。,68,托蘭斯的創(chuàng)造性思維實驗 在托蘭斯的言語測驗中，要求被試想出某個物體如罐頭盒的用途，或者要求被試改裝一個特定的玩具使之玩出各種花樣來。 在圖形測驗中，給被試30條平行垂線，要求被試創(chuàng)造出30個不同的畫，每幅畫都包含一對垂線。對所有任務的反應，都將根據(jù)創(chuàng)造性思維的三個方面進行評分。獨創(chuàng)性根據(jù)統(tǒng)計來決定，每100個人里只有5-10人作出反應就是獨創(chuàng)的；流暢性指不同反應的數(shù)量；靈活性一般通過計算反應所屬的不同類別加以測量。 例如，被試列出了100種罐頭盒的用途，但每一種用做容器，這時，被試的流暢性得分可能會比較高，而靈活性則十分低。,69,GIFT分為用于1~2年級的初級型、3~4年級的基本型和5~6年級的高級型，主要測量獨立性、變動性、好奇心、堅持性和興趣廣度等。該問卷信度高，但效度不穩(wěn)定。 GIFFT有兩份問卷，分別供初中生和高中生使用，以高中生測題為例，分別測量獨立性、自信心、冒險性、好奇心、幽默感等。該問卷采用5級評判，即否、有點、一般、較高、是的形式，信度和效度都較高。但是，“才能”和“興趣”的指標本身還是個爭議的難題，兼之采用自我報告的方法。因此，這種測量創(chuàng)造性的方法，還有很多爭議。,70,五、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性思維發(fā)揮的環(huán)境托蘭斯提出了教師應當遵循的五個原則：（1）尊重與眾不同的疑問。（2）尊重與眾不同的觀點。（3）向學生證明他們的觀點是有價值的。（4）給予學生更多的學習機會。（5）使評價與前因后果聯(lián)系起來。,71,給學生留點空白,蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中指出：有經驗的教師在“講課時，好象只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口，而把某些東西有意識地留下不講”。 法國心理學家齊加尼克進行過一項有趣的心理實驗——“困惑情境”實驗。 在實驗中，他讓實驗對象連續(xù)進行22個小時的工作，其中有些工作讓他們完成，而另一些任務則讓他們中途中止，接著去做別的工作。在每個人完成一次實驗后，就立刻回憶起所做過的任務名稱。 結果發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)人首先回憶到的是那些被中止而未完成的任務名稱，不僅回憶得快，而且回憶得又多又準確。,72,創(chuàng)造思維的頭腦風暴法,“頭腦風暴法”（Brainstorming）的基本原則是：（1）集體解決問題時，禁止提批評性意見或暫緩評價。（2）鼓勵提出各種改進意見或補充意見。（3）鼓勵各種想法，多多益善。（4）追求與眾不同、關系不密切的，甚至離題的想法。研究表明，通過“頭腦風暴法”訓練，學生在創(chuàng)造性測驗中，其創(chuàng)造性分數(shù)確實有所提高。,73,頭腦風暴效應,1938年，作為高級主管之一的奧斯本（Osburm）發(fā)現(xiàn)了公司看似上下一心的氛圍中暗藏危機，于是提出一個著名的命題“何不讓每個員工頭腦中卷起風暴”。當時恰逢公司面臨窘境：嚴冬季節(jié)，美國北方密集的電線網絡上積滿了冰雪，以致壓斷線路，造成事故。 奧斯本為此組織了“頭腦風暴”座談會，要求與會者無拘無束地提出方案，不必顧慮，別人也不得評頭論足，只能“思維共振”、“智力互補”。有人提出設計電動清雪機，有人卻提出可否用直升機帶上幾把大掃帚去掃雪，這一方案乍一聽令人失笑，但有位工程師卻受到啟迪，想出了用直升機螺旋槳攪起的風來掃雪的點子。后經論證，這恰恰是簡單、高效、成本低廉的最佳辦法。 這就是所謂的頭腦風暴法（brainstorming），它能使每個參與者在決策過程中，將思考相互沖擊，得出自己想不到的、富有創(chuàng)造性的問題解決方案，因此，也有人稱它為“腦力激蕩法”或“開竅效應”。,74,創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術,戈登（Gordon,1916）提出了一種與頭腦風暴法不同的培養(yǎng)創(chuàng)造性的技術，運用頭腦風暴法時，在討論問題之前主持人會向與會者提出完整、詳細的問題，而戈登技術則只提出一個抽象的問題。 戈登技術的指導思想是將創(chuàng)造性當作一項可以通過直接訓練獲得和提高的技能來看待，而非一種智慧活動。這種指導思想本身就是片面的，它把創(chuàng)造性看成某種獨立的技能或能力，而不是看作以發(fā)散思維為中心的、發(fā)散思維與聚合思維相結合的一種智慧活動。它們只注意到認知活動方式而忽視了認知活動內容的積極作用，忽視了已有認知結構的可利用性。,75,本章復習思考題,1．什么是問題解決？問題解決的特點有哪些？ 2．簡述問題解決早期模式中的試誤說、頓悟說、杜威問題解決模型和瓦拉斯創(chuàng)造性問題解決模型的主要內容。 3．簡述問題解決的四個階段及其主要影響因素。 4．什么是創(chuàng)造性思維？創(chuàng)造性思維的特點、構成與評估方法是什么？ 5．舉例說明在教學中如何訓練大學生問題解決的能力，并分析問題解決的主要策略及訓練。 6．試述在教育教學中如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維？,