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中小學(xué)英語教學(xué)法若干問題探討 作者：許嘉英 創(chuàng)建者：administrator 發(fā)布時間：2003-11-06 瀏覽次數(shù)：552 不論是將已有知識傳播給學(xué)生，抑或是將某種技能、技巧教給學(xué)生，都離不開一種在教學(xué)意圖和最終結(jié)果之間起中介、聯(lián)系作用的手段，即適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。不難設(shè)想，在外語教學(xué)中，再好的教案設(shè)計、施教意圖，如果缺少使之具體化、操作化的方法，也只能是徒具形式的空想。由此可見，教學(xué)法，從本質(zhì)上說是一種教學(xué)事物間不可缺少的中介。 馬克思指出，“為了把握事物，就必須把握中介?！雹僖虼?，從教育學(xué)“中介”范疇的高度，探討我國中小學(xué)外語教學(xué)法運用中存在的問題，是深化外語教學(xué)法研究、推動外語教學(xué)改革的一個關(guān)鍵。 一 所謂教學(xué)法，通常包括教學(xué)路徑、教學(xué)模式和教學(xué)具體方法與技巧這三大方面。概括地說，運用教學(xué)法的目的在于：（1）節(jié)省學(xué)生的學(xué)習(xí)時間；（2）使抽象、繁復(fù)的知識體系變得易為學(xué)習(xí)者所理解、所掌握；（3）提高學(xué)習(xí)效率。這是判斷一種教學(xué)法在實際課堂教學(xué)中是否行之有效的三個指標(biāo)。對照上述三項指標(biāo)，我國中小學(xué)英語教學(xué)中存在的教學(xué)方法與教學(xué)目的脫節(jié)的問題則是顯然易見的。歸納起來，在教學(xué)運用中存在的主要問題有以下三個方面： 1. 教學(xué)完全由教者自定，而不根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)法的特點制定出來的。中小學(xué)的英語學(xué)習(xí)時數(shù)共約900個課時。照理，這對于初步掌握英語聽、說、讀、寫的“雙基”來說是足夠的，但為何往往達不到這一基本要求呢？據(jù)筆者聽課觀察，主要原因在于使用的教法完全脫離了學(xué)習(xí)者的學(xué)法特點和需要。例如：英語寫作訓(xùn)練課，本是一種符號信息和動筆行為的“S-R刺激反應(yīng)過程”，要求學(xué)生運用《大綱》規(guī)定掌握的1200-1940個單詞中的高頻詞、500多條短語中的常用句以及200多個典型句型中的基本句型進行動筆練習(xí)。但是，筆者發(fā)現(xiàn)，仍有為數(shù)不少的教師沿用普通文化課中的“講授法”進行“寫作訓(xùn)練”教學(xué)，其效果就可想而知了。 講授法，之所以有其生命力，在于它起源于早期人類社會活動中“講故事”這種古老的口耳相傳的形式②，因此，它的邏輯的嚴密性、知識鏈條的組織系統(tǒng)性和隨機發(fā)揮的生動性常常使聽者心曠神怡，于不知不覺中獲得所要學(xué)的知識。但英語寫作訓(xùn)練這種試誤性很強的實踐性活動，卻不能用講授法來進行。原因在于，寫作不是一種認知同化行為，而是一種操作習(xí)得行為。學(xué)生對滿堂灌的態(tài)度如何呢？根據(jù)李春蘭所作的“高中學(xué)生所喜歡的教學(xué)方法調(diào)查”顯示，50％以上的學(xué)生喜歡“通過獨立練習(xí)或閱讀來鞏固知識”；其次是喜歡小組協(xié)同學(xué)習(xí)、討論等方法，最不喜歡的就是一言堂、滿堂灌③。 2. 各種教學(xué)法建立在以“多學(xué)”為目的的基礎(chǔ)上，而不是建立在使學(xué)生“善學(xué)”為目標(biāo)的基礎(chǔ)上，反而加深了學(xué)習(xí)者在知識與能力培養(yǎng)上的處于“兩難困境”的情況。 學(xué)習(xí)者究竟應(yīng)當(dāng)獲得知識，還是應(yīng)當(dāng)獲得能力？這并不是近幾十年才有的問題。事實上，早期的“形式訓(xùn)練說”與“實質(zhì)訓(xùn)練說”就已提出了這樣的命題。筆者認為：“能力比知識更重要”以及“知識越多，能力越強”這兩種觀點都是偏頗的。一種教學(xué)法，只滿足于學(xué)習(xí)者如何多記知識，是遠不足取的；而應(yīng)當(dāng)有助于學(xué)習(xí)者養(yǎng)成“善學(xué)”、“會用”的本領(lǐng)。海姆斯（Dell. Hymes）說得對：There are rules of use which the rules of syntax are meaningless。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中，往往是運用的語言形式正確，合乎語法規(guī)則，但句子無意義，這也正是英語練習(xí)偏重機械性訓(xùn)練而忽視有意義訓(xùn)練的一個反映。 3. 教法從根本上說仍然是為大綱、教材和分數(shù)服務(wù)，而并未做到為學(xué)生學(xué)習(xí)最優(yōu)化服務(wù)。原蘇聯(lián)著名教學(xué)論專家巴班斯基指出：“教的最優(yōu)化，就是為了學(xué)的最優(yōu)化?！雹?Jin Shibo教授也曾說過：At all times, serious attention must be paid by the teacher to helping the student work more effectively, improve their methods of study ⑤。以“交際法”為例，這種以培養(yǎng)學(xué)生自主隨機地進行自由對話為目的的方法，實際上，也成為“以鞏固既有知識句型為目的”的一種機械的控制操作（controlled drill）方法。表現(xiàn)在：（1）整個操作過程均受教師控制；（2）練習(xí)只有一個正確的答案；（3）缺少信息溝（information gap）；（4）練習(xí)中已知內(nèi)容多。由此可見，不論多么有效的教學(xué)方法，一量為分數(shù)、教材所束縛，便會失去其有效性和使用的真正意義。 二 針對我國中小學(xué)英語學(xué)法運用中的問題，大量介紹、引進了國外有關(guān)的外語教學(xué)法理論和各種最新的英語教學(xué)方法。本節(jié)將簡要地對幾種主要流行的教學(xué)法及其使用中的得失給予評價與討論。 在徐方所列舉的16種教學(xué)法專著和教材中，吳棠等著的《中學(xué)英語教學(xué)法》，馬俊明等編寫的《英語教師的藝術(shù)》，胡春洞著的《中學(xué)英語教學(xué)法漫談》以及李庭薌主編的《英語教學(xué)法》為其中較有代表性的著作。多數(shù)著作都一致認為，我國50年代英語教學(xué)主要以翻譯為主；60年代則開始受結(jié)構(gòu)主義的影響；1978年以后引進聽說法（結(jié)構(gòu)法），80年代則倡導(dǎo)功能法。目前較流行的是結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合的交際法。 交際法又分機械交際法和亞交際活動。如包括“交際前活動”（precommunicative activities）和亞交際活動（Quasi-communicative activities）中的“結(jié)構(gòu)操作”（structural drills）。交際法在上述活動中的優(yōu)點在于：（1）可創(chuàng)設(shè)一定的語言環(huán)境；（2）教學(xué)中能夠使用一定量的英語；（3）給學(xué)生對話提供一定的機會。但是這些活動還不是真正意義上的學(xué)生自主隨機性活動。即如廖曉青所指出的，大多數(shù)對話還有“背誦記憶性對話”（perferming-memorised dialogues）。顯然，交際法不應(yīng)停留在這種較低級的機械性對話訓(xùn)練階段，而應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件向?qū)W生自主的創(chuàng)造性對話訓(xùn)練階段過渡。從control向creativity過渡是交際法的根本宗旨。有關(guān)學(xué)者提出的“五步過渡法”值得肯定。即從背誦記憶性對話（performing-memorized dialogues）→情境操作（Contextualised drills）→提示性對話（acaued dialogues）→角色扮演（role playing）→即席討論（improvisation）。這種自主性交際法的運用，可以增加“信息溝”⑥，對話并不完全受教師已有安排的控制。 英語語言學(xué)家L.G. Alexander正確地指出，“不應(yīng)鼓勵學(xué)生犯錯誤”；而學(xué)生錯誤的多少則同教法在本質(zhì)上的不足具有密切關(guān)系。好的教學(xué)法要能夠“結(jié)合生活創(chuàng)設(shè)情境，超越詞句傳遞信息”。因此，語言的教學(xué)過程是多維的、動態(tài)的、意義豐富的過程。任何單一的教學(xué)方法都無法達到教學(xué)的全部目標(biāo)。早期由德國人提出、又由法國人潘洛什（A. pinloche）加以推廣的“混合教學(xué)法”，目的就是針對單一教法無法適應(yīng)多彩的教學(xué)活動的弊端而制定的。50年代以前，原蘇聯(lián)學(xué)者齊斯嘉柯夫倡導(dǎo)“綜合法”，旨在把聽、說、讀、寫等活動結(jié)合起來，這同別里嚴耶夫“自覺實踐法”以及美籍意大利專家瑪朗、菲基阿羅的“折衷法”（eclectic approach）十分相似。“cluster教學(xué)法”追求大尺度、多項目和“以學(xué)生為中心的課堂（student-centered class）”目標(biāo)⑦，把基點確立在討論、表演交際、自覺實踐等環(huán)節(jié)上，怕講錯、怕不合規(guī)范從而受到抑制的心理障礙，主要源于使用中的“八少現(xiàn)象”，即簡縮形式少，習(xí)慣用語少，常用詞匯少，省略句少，自然句少，移位現(xiàn)象少，短句少，跳躍少。 課堂實踐表明，學(xué)生的“說”，有一個從母語到外語的“心譯一編碼轉(zhuǎn)換”過程。屬于“3P過程”，即屬于呈現(xiàn)（presentation）、練習(xí)（practice）、運用（production）的綜合實踐活動?！罢f”既是learning過程，同時也是一種acquisition（習(xí)得）過程。其實質(zhì)是一種產(chǎn)出性技能（productive skills）。要使學(xué)生說得好，不僅要創(chuàng)設(shè)一定的語境（context），而且要使他們處于cued-diologues→role-playing→ improvisation的真實情境中，存在一個從母語到外語的“語際連續(xù)體”（Stern所指的，即“continuum”）；從聽到說是一種“領(lǐng)悟習(xí)得”過程?！邦I(lǐng)悟教學(xué)法（comprehension approach）”就持這種觀點。 針對閱讀與詞匯教學(xué)的問題，國內(nèi)外先后推出了認知法、全身反應(yīng)法、沉默法以及自覺對比法等一系列新方法。1984年，威廉（William）和達勒斯（Dallas）兩位指出，在閱讀中，詞匯障礙遠比結(jié)構(gòu)障礙要多。但在我國中小學(xué)英語教學(xué)中，詞匯部分的教學(xué)往往采用聽的辦法加以解決，較少采用視覺教材。按照魯梅爾哈特（Rumelhert）的觀點，在人的接受信息的活動中，83％是通過視覺獲得的。因此閱讀實際上是一個由視覺獲得信息和由感悟獲得信息的結(jié)合過程。因此，在具體教學(xué)中，必須解決好“讀前活動（prereading）”、“讀中活動（while reading）”和“讀后活動（post reading）”三者的關(guān)系，以此來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的閱讀能力。 在H.P.Grice的語用學(xué)基礎(chǔ)上，D.Sperber和D.Wilson二位學(xué)者曾提出了基于認知法（cognitive approach）基礎(chǔ)上的“關(guān)聯(lián)理論”⑧。指出人們是根據(jù)相互聯(lián)系的信息去認識事物的，即根據(jù)事物的因果關(guān)系、邏輯關(guān)系尋找話語同語境之間的內(nèi)有關(guān)聯(lián)無疑具有作用。國內(nèi)NMET的對話理解題也多依據(jù)關(guān)聯(lián)理論的基本原則制定。 以往的詞匯教學(xué)，往往割裂詞匯同語境之間，即同上下文、短語、篇章之間的相互關(guān)聯(lián)孤立地進行，因而效果較差。按照關(guān)聯(lián)理論，學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯并不是單獨從詞匯表的集中朗讀開始學(xué)習(xí)的，而應(yīng)從詞匯的語境處開始學(xué)習(xí)詞匯。例如，在王宗炎的《英漢應(yīng)用語言學(xué)詞典》中的sweet一詞，它在不同的語境中就有不同的詞義。例如：a sweet temper中的sweet則具有g(shù)entle的意思；而在the sweet smell of roses中，sweel又具有tight pleasant或fragrant的意思。最簡單的例子是bank這類詞，它即有“岸”又有“銀行”兩層以上的詞義。故需要結(jié)合不同的語境來學(xué)習(xí)。 總之，目前在國內(nèi)中小學(xué)英語教學(xué)實踐中，采用了大量的現(xiàn)代國外教學(xué)方法，可謂新理論迭出，方法眾多。但深察其弊端和不足，最明顯有兩點：一是生吞活剝，完全照搬國外教法。如保加利亞I.洛札諾夫的“暗示教學(xué)法”，本適合于特殊兒童和幼小兒童的英語學(xué)習(xí)，但國內(nèi)則大量運用于大學(xué)和中學(xué)的英語教學(xué)中。實踐證明，它并未帶來較好的教學(xué)效果。另一點是仍在中小學(xué)英語教學(xué)中偏重用“語法翻譯分析法”，對于象“情景法”、“交際法”和“功能法”等方法，要么是偶一為之，要么是棄之不用，這就大大影響了學(xué)生們在語言、詞法、寫作、閱讀以及運用等方面獲得。 三 教學(xué)法雖說是順應(yīng)時代需要產(chǎn)生的，但它同當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展之間卻具有十分密切的關(guān)系。 自從100多年前傳教士將圣經(jīng)翻譯成各種文字，逐字逐句推敲，這種時尚就開始滲透于我國大中小學(xué)的外語教學(xué)中，促成了分析和翻譯法的興起。二戰(zhàn)時，美國將大批懂外語的青年軍人派往國外，這就需要在短時間內(nèi)強化人的口語能力。從而使聽說法應(yīng)運而生。70年代末期以來，我國改革開放、對外交流，交際法誕生了。新的教學(xué)法開始從注重外語知識的傳播變?yōu)檎Z言運用能力的培養(yǎng)，教學(xué)法同教材之間也開始由教師完成二者間的聯(lián)系到事先確立二者間的有機聯(lián)系。編寫原則也盡量體現(xiàn)這方面的特點。使用時間最長的一套教材，1982年人民教育出版社出版的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)英語課本》（初中部分）到1993年共使用了10年。這套教材已經(jīng)開始將聽說法的基礎(chǔ)原則貫穿其中。后來出版的《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)英語教學(xué)大綱》和英國朗文出版集團與我國人民教育出版社共同合編的Junior English for China都強調(diào)了交際功能與結(jié)構(gòu)相結(jié)合的方針。廣東省（沿海版）初中英語教材更是注重情境、交際、語法三位一體的編寫原則。 進入90年代以來，教學(xué)法的研究與運用更加注重了同現(xiàn)代教學(xué)理論的密切結(jié)合問題，象“發(fā)現(xiàn)一頓悟法”、“綱要信號法”，都直接采用了西方較有影響的教學(xué)理論專家布魯納、奧蘇貝爾和根舍因的理論成果。外語教學(xué)模式的探討，已經(jīng)深入到教學(xué)哲學(xué)的更深層次。歸納出了當(dāng)代教學(xué)模式受經(jīng)典人本主義（classical humanism）、重建主義（reconstructionism）以及漸進主義（progressivism）三個教學(xué)哲學(xué)流派影響趨勢。 不論是“五步教學(xué)”，還是“關(guān)聯(lián)教學(xué)”，都不難發(fā)現(xiàn)它們已深受現(xiàn)代教學(xué)理論影響的趨勢，象“活動教學(xué)”、“掌握學(xué)習(xí)”、“新形式訓(xùn)練說”等理論都為現(xiàn)代外語教學(xué)法的更新與改進提供了強有力的指導(dǎo)。 翻譯法建立在實質(zhì)訓(xùn)練說的教學(xué)論的基礎(chǔ)上，其直接理論來源是印歐語文學(xué)和機械語言學(xué)，講求實質(zhì)性、系統(tǒng)性、重語法、字母講授，忽視發(fā)音。直接法仍以教學(xué)論和實驗心理學(xué)的技能遷移理論為基礎(chǔ)，重視模仿及外語同事物意義之間的有機聯(lián)系，但卻較為忽視母語本身的影響。聽說法（結(jié)構(gòu)法）以行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為其理論基礎(chǔ)，重視記憶句型和直觀手段的運用，但較少注重語法分析的作用。認知法則直接以奧蘇貝爾的認知心理學(xué)以及轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)為基礎(chǔ)，強調(diào)以學(xué)生為中心，推行“聽、說、讀、寫”齊頭并進的教學(xué)策略。交際法的理論來源是社會心理學(xué)及社會語言學(xué)，認為語言是在社會交際活動中習(xí)得的，在教學(xué)中以學(xué)生為中心，重視培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。 以上分析建立在現(xiàn)代教學(xué)理論這一更大尺度的視角之內(nèi)，因而得出了英語教學(xué)法本身難以發(fā)現(xiàn)的若干結(jié)論性論點。教學(xué)法的優(yōu)劣在于能否達到“學(xué)習(xí)最優(yōu)化”這一目標(biāo)。凡是限制了學(xué)生會學(xué)、善學(xué)能力形成的教法，就不是一種好的方法。