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膆膆蠆蚅膆羋蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆螞衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蕆袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅裊蒄莈羃襖膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蟻羂肈蒞薇羈芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄蠆螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蝕肄莃蚃蚆肅蒅薆羅肂膅荿袁肂芇薅螇肁莀莇蚃肀聿薃蕿腿膂莆袇膈芄薁螃膇蒆莄蝿膆膆蠆蚅膆羋蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆螞衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蕆袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅裊蒄莈羃襖膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蟻羂肈蒞薇羈芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄蠆螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蝕肄莃蚃蚆肅蒅薆羅肂膅荿袁肂芇薅螇肁莀莇蚃肀聿薃蕿腿膂莆袇膈芄薁螃膇蒆莄蝿膆膆蠆蚅膆羋蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆螞衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蕆袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅裊蒄莈羃襖膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蟻羂肈蒞薇羈芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄蠆螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蝕肄莃蚃蚆肅蒅莇薇螃肀芃薆裊袃腿蚆薅聿肅節(jié)蚇袁羈芁螀肇荿芀蕿袀芅芀螞膅膁艿 課程與教學(xué)論 重點整理 第一章 緒論 第一節(jié) 課程與教學(xué)論的研究對象和任務(wù) 1 課程與教學(xué)論的研究對象 理解 課程與教學(xué)論實質(zhì)上是以課程與教學(xué)問題為研究對象 揭示課程與教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)課程 與教學(xué)實踐的目的和任務(wù)的 2 課程與教學(xué)論的基本任務(wù) 理解 課程與教學(xué)論作為教育學(xué)的一門分支學(xué)科 它的基本任務(wù)可以表述為 認識課程與教學(xué) 現(xiàn)象 揭示課程與教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)課程與教學(xué)實踐 3 幾本重要的著作 了解 禮記 學(xué)記 是我國和世界上最早的教育學(xué)專著 捷克教育學(xué)家夸美紐斯 1632 年發(fā)表的 大教學(xué)論 是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志 學(xué)術(shù)界常把赫爾巴特的 普通教育學(xué) 作為教育學(xué)和教學(xué)論學(xué)科發(fā)展成熟的基本標(biāo)志 第二節(jié) 課程 論 與教學(xué) 論 的關(guān)系 4 目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的認識 理解 在國外 對課程 論 與教學(xué) 論 之間的關(guān)系的看法 有四種不同的主張 形成了四 種不同的模式 1 二元獨立模式 Dualistic Model 布魯納 2 相互交叉模式 Interlocking Model 3 包含模式 Concentric Model 4 二元循環(huán)聯(lián)系模式 Cyclical Model 第三節(jié) 課程與教學(xué)論的歷史演進 5 一 萌芽期 前科學(xué)期 1 背景 從課程與教學(xué)的產(chǎn)生到公元 16 世紀(jì) 學(xué)校教育規(guī)模比較小 為社會的統(tǒng)治階 層強權(quán)壟斷 主要是上層社會的貴族教育和宗教教育 2 代表人物與思想 中國 學(xué)記 西方 昆體良 雄辯術(shù)原理 3 特征 有了對教育內(nèi)容 學(xué)科問題的思考 但還是沒成為獨立的學(xué)科 課程與教學(xué) 思想還停留在經(jīng)驗的描述和總結(jié)階段 二 教學(xué)論學(xué)科的形成期 建立期 1 背景 17 世紀(jì)到 19 世紀(jì)之間 2 代表人物 拉特克 第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的人 夸美紐斯 赫爾巴特 教學(xué)階段理論 3 特征 教學(xué)論成為獨立學(xué)術(shù)領(lǐng)域 三 學(xué)科的分化與多樣化時期 繁榮期 1 背景 20 世紀(jì)至今 教學(xué)論的發(fā)展進入了分化和多樣化的軌道 2 代表人物與思想 杜威 教學(xué)五步驟 凱洛夫 3 被理論界視為二戰(zhàn)之后三大新教學(xué)論流派 布魯納 美國 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論 瓦 根舍因 德國 范例教學(xué)理論 贊科夫 前蘇聯(lián) 教學(xué)與發(fā)展教學(xué)理論 4 前蘇聯(lián)心理學(xué)家 維果茨基 最近發(fā)展區(qū)理論 5 課程論的獨立與大發(fā)展 博比特 美國 課程 寫于 1918 年 做為課程論獨立學(xué)科的開始 泰勒 美國 現(xiàn)代課程理論之父 1949 年出版 課程與教學(xué)的基本原理 6 特征 課程與教學(xué)論思想多樣化 課程論從教學(xué)論分離出來 成為一門獨立的學(xué)科 第二章 課程的基本理論 第一節(jié) 課程的內(nèi)涵及其表現(xiàn)形式 1 課程定義 課程是按照一定的教育目的 在教育者有計劃 有組織的指導(dǎo)下 受教育者與教育情 境相互作用而獲得有益身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容 2 主要的課程理論流派 發(fā)展主義課程理論 代表人物 贊科夫 結(jié)構(gòu)主義課程理論 代表人物 布魯納 建構(gòu)主義課程理論 代表人物 杜威 皮亞杰 人本主義課程理論 代表人物 馬斯洛 羅杰斯 3 典型的課程理論流派 學(xué)科中心課程論 學(xué)術(shù)中心課程論 代表人物 斯賓塞 赫爾巴特 布魯納 基本特征 學(xué)術(shù)性 專門性 結(jié)構(gòu)性 優(yōu)勢 按學(xué)科組織教學(xué) 有利文化的保存于傳遞 按學(xué)科教學(xué) 有利系統(tǒng)知識的掌握 課程構(gòu)成較簡單 容易教學(xué)和評價 活動中心課程論 代表人物 杜威 盧梭 主要觀點 1 課程設(shè)置應(yīng)該以兒童的活動為中心 2 以兒童的直接經(jīng)驗作為教材內(nèi)容 3 強調(diào)在活動中學(xué)習(xí) 4 教材的編排應(yīng)注意兒童的心理結(jié)構(gòu) 5 強調(diào)教師的作用是協(xié)助與引導(dǎo) 優(yōu)勢 重視學(xué)生的需要與興趣 尊重學(xué)生的主體性 強調(diào)教材的心里組織 強調(diào)實踐 活動 重視學(xué)生通過親身體驗獲得直接經(jīng)驗 重視課程的綜合性 局限 夸大兒童個人經(jīng)驗的重要性 降低了學(xué)生的系統(tǒng)知識水平 活動課程組織較困 難 降低了教師的指導(dǎo)作用 4 課程的表現(xiàn)形式 課程對教學(xué)內(nèi)容及其進程的安排要有一個從觀念轉(zhuǎn)化成行動的過程 在這個過程中 課 程可以表現(xiàn)為多種形式 一種是文本形式 課程計劃 課程標(biāo)準(zhǔn) 教科書和其他教學(xué)材料 重要 一種是實踐形式 理想的課程 正式的課程 理解的課程 運作的課程和經(jīng)驗的課程 課程計劃 教學(xué)計劃 教學(xué)計劃 轉(zhuǎn)變 課程計劃 P139 課程計劃 是關(guān)于學(xué)校課程的宏觀規(guī)劃 它規(guī)定學(xué)校課程的門類 各類課程的學(xué)習(xí)時 數(shù)以及在各年級的學(xué)習(xí)順序 教學(xué)時間的整體規(guī)劃等 是學(xué)校教學(xué)的依據(jù) 也是制定學(xué) 科課程標(biāo)準(zhǔn) 編撰教科書和其他教學(xué)材料的依據(jù) 教學(xué)計劃 是根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的教育任務(wù) 由教育主管部門制定的有關(guān) 教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件 它體現(xiàn)了國家對學(xué)校的統(tǒng)一要求 是辦學(xué)的基本綱領(lǐng)和重 要依據(jù) 課程標(biāo)準(zhǔn) 教學(xué)大綱 教學(xué)大綱 轉(zhuǎn)變 課程標(biāo)準(zhǔn) P140 在我國 課程標(biāo)準(zhǔn)就是指學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn) 它具體規(guī)定某門課程的性質(zhì)與地位 基本理念 課程目標(biāo) 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) 課程實施建議等 是編寫教科書的直接依據(jù) 是檢查教學(xué)質(zhì)量 評 估學(xué)生學(xué)習(xí)情況和進行課 教學(xué)大綱 是根據(jù)教學(xué)計劃 課程計劃 以綱要的形式編定的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指 導(dǎo) 性文件 教科書 P141 教科書是教師和學(xué)生用來教和學(xué)的主要材料 教科書名稱的出現(xiàn) 在中國始于 19 世紀(jì) 70 年代 教科書的采用或認可制度有 國定制 審定制和自由制 三種 教科書 簡稱課本 是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn) 教學(xué)大綱 系統(tǒng)闡釋學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書 是 課 程標(biāo)準(zhǔn) 教學(xué)大綱 的具體化 5 課程定義的基本類型 橫向?qū)用鏆w納 1 課程是學(xué)科 教材 2 課程是經(jīng)驗 3 課程是目標(biāo) 4 課程是計劃 縱向?qū)用娣治?古特萊德 古特萊德提出五種不同水平的課程 即理想課程 正式課程 理解課程 實施課程 體驗課程 他認為可以在不同水平上理解和分析課程 揭示了課程在實施過程中逐漸由抽 象到具體的過程和形式 第 2 節(jié) 課程的類型 名詞解釋 一 學(xué)科課程與活動課程 關(guān)系 P150 是現(xiàn)代課程的兩個基本類型 學(xué)科課程是指從各門學(xué)科領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容 分門別類地組織起來的課程體系 由于它 是分門別類地設(shè)置 所以又被稱為 分科課程 活動課程是指兒童自己組織的一系列活動 兒童通過活動來學(xué)習(xí) 經(jīng)驗得到豐富和增長 解決問題的能力得到提高 二 分科課程與綜合課程 分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式 一般認為 分門別類地設(shè)置課程就叫 分科課程 將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置 為一個學(xué)科的課程就叫 綜合課程 綜合課程又稱廣域課程 整合課程 其根本目的是 克服學(xué)科課程分科過細的缺點 三 必修課程與選修課程 這是從對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的角度而劃分的兩類課程 必修課程就是根據(jù)課程計劃的統(tǒng)一規(guī)定性 所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程 其根本特征是 強制性 是社會權(quán)威在課程中的體現(xiàn) 選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點 允許個人選擇修習(xí)的課程 四 顯性課程與隱性課程 關(guān)系 P143 顯性課程也叫正式課程 公開課程 官方課程 是指為實現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而正式列 入學(xué)校計劃的各門學(xué)科以及有目的 有組織的課外活動 顯性課程一般有固定的教材 規(guī) 定的教學(xué)內(nèi)容 明確的教學(xué)目標(biāo) 同時能進行測驗和評價 其特點有 顯露性 計劃性 行政性 規(guī)范性 可評估性 隱性課程又稱非正式課程 潛在課程與顯性課程相對 是指學(xué)校通過教育環(huán)境 物質(zhì) 的 文化的和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的 有意無意地傳遞給學(xué)生的非公開的教育影響 是伴隨正規(guī) 教學(xué)內(nèi)容而隨機出現(xiàn)的 對學(xué)生起到潛移默化影響的內(nèi)容 特 點 整體性 非公開性 依附性 潛隱性 易接受性 持久性 難評估性 五 國家課程 地方課程與校本課程 國家課程 地方課程和校本課程都是我國基礎(chǔ)教育課程體系的組成部分 國家課程 是國家教育行政部門規(guī)定的課程 一般由中央政府授權(quán)教育部門自上而下 統(tǒng)一編制 實施和評價 是由國家根據(jù)自身利益和對公民的基本素質(zhì)要求而開發(fā)設(shè)計的課 程 是一個國家課程的主體 也是國家意志的體現(xiàn) 特點 強制性 統(tǒng)一性 公共性 基 礎(chǔ)性 神圣性 地方課程 又稱地方本位課程 是指在國家規(guī)定的課程計劃內(nèi) 由省一級政府或由其 指定的相關(guān)部門根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?經(jīng)濟 文化 民族發(fā)展需要而開發(fā)的課程 其特點有地 方性 多樣性 特色化 自主性等 校本課程 是以學(xué)校教師為主體 在保證國家課程和地方課程實施的前提下 根據(jù)對 自身學(xué)校學(xué)生需求的科學(xué)分析與評估 充分利用社區(qū)資源和學(xué)校資源 根據(jù)學(xué)校自身特色 而開發(fā)的多樣化的 可供學(xué)生選擇的課程 其目的是促進學(xué)生個性成長 促進教師專業(yè)成 長 形成學(xué)校特色 基本特點 校本性 多樣性 靈活性 個性化 特色化 自主性 第 3 節(jié) 影響課程發(fā)展的因素 理解 一 課程與社會 二 課程與知識 三 課程與兒童 第三章 課程目標(biāo)與課程內(nèi)容 第一節(jié) 課程目標(biāo)及其確定 1 課程目標(biāo)的概念 課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo) 課程目標(biāo) 是對教育方針和教育目的的反映 2 三級課程目標(biāo) 我國基礎(chǔ)教育的宏觀課程結(jié)構(gòu)大致有 國家課程 地方課程和學(xué)校課程 與此課程 結(jié)構(gòu)相對應(yīng) 基礎(chǔ)教育的課程目標(biāo)有 國家課程目標(biāo) 地方課程目標(biāo)和學(xué)校課程目標(biāo) 3 制訂課程目標(biāo)的依據(jù) 課程專家泰勒提出課程目標(biāo)的基本來源 確定課程目標(biāo)的依據(jù)主要有三個方面 學(xué) 習(xí)者的需要 當(dāng)代社會生活的需求和學(xué)科的發(fā)展 學(xué)習(xí)者的需要 學(xué)生本位的價值取向 課程的價值在于促進學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展 因此 學(xué)習(xí)者的需要是確定課程目標(biāo)的基本依據(jù) 當(dāng)代社會生活的需要 社會本位 學(xué)校課程要反映社會政治 經(jīng)濟 文化發(fā)展的要求 當(dāng)代社會生活的需求是課程目標(biāo)的基 本來源之一 將當(dāng)代社會生活的需求確定為課程目標(biāo)的基本方法是進行調(diào)查分析 了解社 會生活需求 并根據(jù)以下三個原則從社會生活需求中推導(dǎo)出課程目標(biāo) 第一 民主性原則 第二 民族性與國際性相統(tǒng)一 第三 教育先行原則 學(xué)科的發(fā)展 知識本位 學(xué)科是知識的最主要載體 正是通過學(xué)科的方式 人類的知識得到最有系統(tǒng) 最有規(guī)律的 組織 學(xué)科知識及其發(fā)展是課程目標(biāo)的基本來源之一 4 課程目標(biāo)的取向 課程實施的取向包括目標(biāo)和內(nèi)容兩個方面 P62 課程目標(biāo)的價值取向 當(dāng)前 影響較大的課程目標(biāo)價值取向主要有三種 1 只是本位的價值取向 2 學(xué)生 本位的價值取向 3 社會本位的價值取向 課程目標(biāo)的 形式取向 根據(jù)美國課程論專家舒伯特的觀點 課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型 即普遍性 目標(biāo) 行為性目標(biāo) 生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo) 1 普遍性目標(biāo) 普遍性目標(biāo)是基于經(jīng)驗 哲學(xué)觀或倫理觀 意識形態(tài)或社會政治需要對課程進行總括 性和原則性規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo) 一般表現(xiàn)為對課程有著較大影響的教育宗旨或教育目的 它對各門學(xué)科都有普遍的指導(dǎo)意義 這種目標(biāo)的特點是把一般教育宗旨或原則與課程教 學(xué)目標(biāo)等同起來 因而具有普遍性 模糊性 規(guī)范性 可運用于所有教育實踐 優(yōu)點 體現(xiàn)了 普遍主義 的價值觀 認為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運用于 所有教育情境 缺點 缺乏科學(xué)依據(jù) 受日常經(jīng)驗局限 缺乏邏輯完整性 徹底性 涵義不夠清晰 明了 易出現(xiàn)歧義 2 行為性目標(biāo) 是以設(shè)計課程行為結(jié)果的方式對課程進行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo) 它指明了課程結(jié)束后學(xué) 生自身所發(fā)生的行為變化 行為目標(biāo)在課程與教學(xué)領(lǐng)域中的確立始于課程開發(fā)科學(xué)化的 早期倡導(dǎo)者博比特 他認為 科學(xué)的時代要求精確性和具體性 因此課程目標(biāo)必須具體 化 標(biāo)準(zhǔn)化 優(yōu)點 目標(biāo)精確 具體可操作 缺點 只強調(diào)可以識別的因素 預(yù)先設(shè)制目標(biāo) 抹煞了教師學(xué)生的創(chuàng)造性 3 生成性目標(biāo) 創(chuàng)生性目標(biāo) 生成性目標(biāo)不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo) 而是在教育情境中隨著教育過程的展開而自 然生成的目標(biāo) 它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動的過程 優(yōu)點 考慮學(xué)生的需要 考慮教學(xué)的過程 缺點 過于理想化 對教師的要求很高 4 表現(xiàn)性目標(biāo) 表現(xiàn)性課程目標(biāo)是指每一個學(xué)生在具體教育情境中的個性化的表現(xiàn) 表現(xiàn)性目標(biāo) 所追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性 而是反應(yīng)的多元性 這是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一 種目標(biāo)取向 優(yōu)點 重視學(xué)生的個性 創(chuàng)造性 主體性 缺點 過于模糊 補充考點 ABCD 形式 行為主體 A 行為動詞 B 行為條件 C 表現(xiàn)程度 D 注意事項 主體不能誤用 行為動詞的選擇 AB 為必須 CD 可選擇 第二節(jié) 課程內(nèi)容的選擇與組織 3 課程內(nèi)容的含義 課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實 觀點 原理和問題以及處理它們的方式 是一 定的知識 技能 技巧 思想 觀點 信念 言語 行為 習(xí)慣的總和 關(guān)于課程內(nèi)容的理解 需要重點把握如下三個要點 第一 課程內(nèi)容是人類文明成果 的精華 第二 課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象 第三 課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料 4 課程內(nèi)容的不同選擇取向 課程內(nèi)容有三種基本取向 課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識 課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生 活經(jīng)驗 課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗 三種取向的關(guān)系 每種取向都有各自的合理性 同時也存在著局限性 因此 現(xiàn)代課程論的發(fā)展傾向于 比較廣義的方式理解課程內(nèi)容 即不只是局限于其中的某一種取向 使三者對立起來 而 是辨證的考慮與處理這幾方面的關(guān)系 使課程內(nèi)容的內(nèi)涵同時兼顧學(xué)科體系 學(xué)習(xí)者經(jīng)驗 和社會生活經(jīng)驗這幾方面的因素 5 課程內(nèi)容選擇的原則 一般來講 課程內(nèi)容的選擇要遵循以下的原則 注重基礎(chǔ)性 雙基知識 它包括系統(tǒng)知識的基礎(chǔ) 一般學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ) 方法的基 礎(chǔ) 使用工具的基礎(chǔ) 做人的基礎(chǔ) 藝術(shù)鑒賞的基礎(chǔ) 健身的基礎(chǔ)等等 貼近社會生活 學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化 課程內(nèi)容不僅要貼近社會 還要貼近生活 更 要貼近學(xué)生 尊重學(xué)生經(jīng)驗 理論聯(lián)系實際 課程要為兒童所理解和接受 課程內(nèi)容必須注重 聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗 強化價值觀和道德教育 教育從來都不是價值中立的 作為學(xué)校教育核心的課程 必然體現(xiàn)出一定的價值取向和道德要求 6 課程內(nèi)容組織的原則 1 處理好縱向組織與橫向組織的關(guān)系 縱向組織或稱序列組織 就是按照某些準(zhǔn)則以先后順序排列課程內(nèi)容 橫向組織是指打破學(xué)科的界限和傳統(tǒng)的知識體系 用一些 大觀念 廣義概念 和 探 究方法 作為課程內(nèi)容組織的要素 使課程內(nèi)容和學(xué)生的校外經(jīng)驗有效聯(lián)系起來 2 處理好邏輯順序與心理順序的關(guān)系 邏輯順序是按照有關(guān)科學(xué)知識內(nèi)在的基本邏輯程序組織課程內(nèi)容 心理順序是按照一定年齡階段學(xué)生心理發(fā)展的特點組織課程內(nèi)容 課程改革傾向于把學(xué)科的邏輯順序與學(xué)生的心理順序統(tǒng)一起來 3 處理好直線式與螺旋式的關(guān)系 直線式就是把一門課程的內(nèi)容采取環(huán)環(huán)緊扣 直線推進 不予重復(fù)的方式排列 螺旋式又稱圓周式 是針對學(xué)習(xí)者的接受能力 按照繁簡 深淺 難易的程度 使一門 課程內(nèi)容的某些基本概念和基本原理重復(fù)出現(xiàn) 逐步擴展 螺旋上升 補充考點 P132 課程組織的準(zhǔn)則 1 連續(xù)性 2 順序性 3 整合性 第四章 課程評價 第一節(jié) 課程評價概述 1 課程評價的內(nèi)涵 課程評價即依據(jù)一定的課程價值觀或課程目標(biāo) 運用一定的科學(xué)手段 通過系統(tǒng)的收 集 分析 整理信息和資料 對課程方案 課程實施過程和結(jié)果等的價值或特點做出判斷 從而為課程決策提供可靠信息的過程 2 課程評價的對象 1 宏觀層面 涉及課程決策與管理成效的評價 2 中觀層面 涉及課程開發(fā)過程的評價和課程整體系統(tǒng)的評價 3 微觀層面 涉及課程目標(biāo) 課程材料 課程組織 課程實施等方面的評價 3 課程評價的類型 診斷性評價 形成性評價 終結(jié)性評價 時間 過程評價與結(jié)果評價 評價者的注意力是集中在過程還是結(jié)果 目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價 評價與目標(biāo)的關(guān)系 絕對評價 相對評價 個體內(nèi)差異評價 評價性質(zhì) 1 診斷性評價 是對事件 物 進展過程中可能出現(xiàn)的互有關(guān)聯(lián)的一系列問題作出評價診斷 也是在事 件 物 之前或事件進展至某一階段的開始之前所做的評判 以求發(fā)現(xiàn)問題所在并且確定下 一階段的任務(wù) 2 形成性評價 是指在事件的形成過程之中 在事件進行和實施到了一定階段后必須作出評判的階段性 評價 形成性評價是為了及時改進課程 甚至修訂 發(fā)展課程 使課程趨于完美的評判 3 總結(jié)性評價 總結(jié)性評價也稱終結(jié)性評價 是在課程計劃實施之后關(guān)于其效果的評價 它是一種事后評價 目的是要獲得對所編制出來的課程質(zhì)量有一個 整體 的看法 它 通常是在課程計劃完成后 并在一定范圍內(nèi)實施后進行的 它的焦點放在整個課程計劃的 有效性上 以便就這項課程計劃是否有效作出結(jié)論 4 過程評價與結(jié)果評價 過程評價是對課程計劃實施過程以及教學(xué)活動過程的評價 結(jié)果評價是一種 底線式的或清算結(jié)賬式的評價 也是一種傳統(tǒng)的 常用的評價形 式 5 目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價 目標(biāo)本位評價是以目標(biāo)為基礎(chǔ)進行的評價 旨在測定教育目標(biāo)在課程中被實現(xiàn)了多少 目標(biāo)游離評價是針對目標(biāo)本位評價的缺陷而提出的一種評價類型 它要求脫離預(yù)定目標(biāo) 重視課程的所有結(jié)果 包括非預(yù)期結(jié)果 6 絕對評價 相對評價 個體內(nèi)差異評價 絕對評價 是指在評價對象群體之外確定一個客觀或理想的標(biāo)準(zhǔn) 并運用這個標(biāo)準(zhǔn)去評 價每個對象的一種評價類型 適用于以鑒定資格和水平為宗旨的課程與教學(xué)評價 高中會 考 相對評價 這是指在評價對象的集合中選取一個或若干個基準(zhǔn) 然后以此為評價標(biāo)準(zhǔn)來 評定每個評價對象在集合中相對位置的一種評價類型 適用于以選拔為宗旨的課程教學(xué)評 價 個體內(nèi)差異評價 是把每一個評價對象個體的過去和現(xiàn)在進行比較 或者將評價對象個 體的不同方面進行比較從而得出結(jié)論的評價類型 4 教學(xué)評價的原則 1 客觀性 2 發(fā)展性 3 全面性 4 多樣性 1 量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合 2 他評與自評相結(jié)合 3 定期評價與經(jīng)常性評價相結(jié)合 4 診斷性評價 形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合 第 2 節(jié) 課程評價的改革 了解 一 我國課程與教學(xué)評價中存在的問題 1 缺少對課程與教學(xué)評價的充分關(guān)注和研究 2 對課程與教學(xué)評價的目的認識不足 P283 3 課程與教學(xué)評價多是圍繞學(xué)生的知識學(xué)習(xí) P283 4 過分強調(diào)量化評價 P284 5 課程與教學(xué)評價成為權(quán)利人士單方面的活動 二 我國課程評價的改革 在指導(dǎo)思想上 突出評價的發(fā)展性功能和激勵性功能 重視對學(xué)生學(xué)習(xí)潛能 的評價 立足于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和充分發(fā)展 為 適合學(xué)生 的教育 創(chuàng)造有利的支撐環(huán)境 在評價的主體上 調(diào)動學(xué)生主動參與評價的積極性 改變評價主體的單一性 實現(xiàn)評價主體的多元化 建立由學(xué)生 家長 社會 學(xué)校和 教師等共同參與的評價機制 在評價的方法上 結(jié)合 P276 評價方法的多樣性 由終結(jié)性評價發(fā)展為形成性評價 實行多次評價和隨時性 評價 檔案袋 式評價等方式 突出過程性 由定量評價發(fā)展到定量和定性相結(jié)合的評價 不僅關(guān)注分 數(shù) 更要看學(xué)習(xí)的動機 行為習(xí)慣 意志品質(zhì)等 由絕對性評價發(fā)展到差異性評價 第 5 章 教學(xué)的基本理論 第一節(jié) 教學(xué)的概念及其意義 一 教學(xué)的概念分析 教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)的活動 是學(xué)生在教師指導(dǎo)下 掌握文化科學(xué)知識和技能 發(fā) 展能力 增強體質(zhì) 形成思想品德的教育活動 王策三教授 2 教學(xué)過程的本質(zhì)及基本規(guī)律 一 教學(xué)過程的本質(zhì) 1 教學(xué)過程是一種特殊的認識過程 教學(xué)過程受認識論的一般規(guī)律的制約 又是一種特殊的認識過程 是學(xué)生個體的認識過 程 具有不同于人類總體認識的顯著特點 間接性 引導(dǎo)性 簡捷性 2 教學(xué)過程也是一個促進學(xué)生身心發(fā)展的過程 2 教學(xué)過程的基本規(guī)律 教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的規(guī)律 知識掌握與智能發(fā)展相統(tǒng)一的規(guī)律 直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律 傳授知識和思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律 教學(xué)的教育性規(guī)律 教學(xué)的教育性規(guī)律 也稱為傳授知識和思想教育相統(tǒng)一的過程 教學(xué)過程既 是傳授和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識的過程 又是學(xué)生在 掌握知識的基礎(chǔ)上接受思想品德教育的過程 第二節(jié) 教學(xué)原則 一 教學(xué)原則的定義 教學(xué)原則是人們根據(jù)一定的教學(xué)目的 目標(biāo) 遵循教學(xué)規(guī)律而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的 基本要求 它既指導(dǎo)教師的教 也指導(dǎo)學(xué)生的學(xué) 應(yīng)貫徹于教學(xué)過程的各個方面和始終 二 中小學(xué)常用的教學(xué)原則 注意其要求 1 科學(xué)性與思想性相結(jié)合原則 2 直觀系性與抽象性統(tǒng)一原則 3 理論聯(lián)系實際原則 4 循序漸進原則 5 因材施教原則 6 啟發(fā)誘導(dǎo)原則 第三節(jié) 教學(xué)方法 一 教學(xué)方法的涵義 教學(xué)方法是指在教學(xué)過程中 教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目的 完成教學(xué)任務(wù)而采取的教 與學(xué)相互作用的活動方式的總稱 它既包括教師的教法 也包括學(xué)生的學(xué)法 是教授方法 和學(xué)習(xí)方法的有效組合 定義在一定程度上揭示出教學(xué)方法的三個本質(zhì)特征 必考 P193 2 教學(xué)方法的分類 以語言傳遞為主的教學(xué)方法 講授法 優(yōu)點 以直接感知為主的教學(xué)方法 演示法 以實際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法 練習(xí)法 實驗法 以探索研究為主的教學(xué)方法 201 補充 現(xiàn)代教學(xué)方法改革與發(fā)展的特點 1 注重發(fā)展學(xué)生的智能 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力 2 以學(xué)論教 重視對學(xué)習(xí)方法的研究 3 重視學(xué)生情感在教學(xué)中的作用 4 強調(diào)教學(xué)方法的整體化 綜合化 第四節(jié) 教學(xué)組織 一 教學(xué)組織的含義 教學(xué)組織 是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下 根據(jù)一定目標(biāo)從事教與學(xué)活動 掌握課程教材 的形式和結(jié)構(gòu) 2 教學(xué)組織的類型 1 班級授課組織 P157 含義 確立 夸美紐斯 大教學(xué)論 特點 優(yōu)越性 局限性 2 分組教學(xué)組織 P159 含義 類型 外部 內(nèi)部 特點 優(yōu)點 缺點 3 個別化教學(xué)組織 P160 第五節(jié) 教學(xué)模式 一 教學(xué)模式的概念 教學(xué)模式就是指在一定的教學(xué)思想的指導(dǎo)下和豐富的教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上 為完成特定 的教學(xué)目的和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及具體可操作的 實踐活動方式 2 國外教學(xué)模式及評價 1 非指導(dǎo)性 教學(xué)模式 倡導(dǎo)者 羅杰斯 2 合作教學(xué)模式 3 掌握學(xué)習(xí) 教學(xué)模式 創(chuàng)立 布盧姆 4 暗示教學(xué)模式 首創(chuàng) 喬治 洛扎諾夫 5 發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式 提出者 布魯納 第六節(jié) 教學(xué)設(shè)計 一 教學(xué)設(shè)計的本質(zhì) 教學(xué)設(shè)計就是指教育實踐工作者以各種學(xué)習(xí)和教學(xué)理論為基礎(chǔ) 依據(jù)教學(xué)對 象的特點和自己的教學(xué)理念 風(fēng)格 運用系統(tǒng)的觀點和方法 遵循教學(xué)過程的 基本規(guī)律 對教學(xué)活動進行的規(guī)劃 安排和決策 整理時間 2017 年 1 月 5 日