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教師篇 第一講 教師職業(yè)心理的發(fā)展 理解：知道教師職業(yè)生涯和教師職業(yè)生涯發(fā)展的含義，描述教師職業(yè)生涯發(fā)展目標包含的內容，能說明教師職業(yè)發(fā)展的特點。 1、 教師職業(yè)生涯的發(fā)展 （一）教師職業(yè)生涯的內涵與特點 教師職業(yè)生涯的內涵：是指一個人一生在教師職業(yè)崗位上所度過的與教育教學活動相關的連續(xù)工作經歷。 教師職業(yè)生涯發(fā)展的內涵：是指教師的職業(yè)素質、能力、成就、職位、事業(yè)等隨時間軌跡而發(fā)生的變化過程及相應的心理體驗與心理發(fā)展歷程。包括：時間維度和領域維度。所謂時間維度是指教師隨年齡和工作時間的變化而出現(xiàn)的對職業(yè)的認知、心理趨向以及職業(yè)理想的變化；所謂領域維度是指教師的職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學監(jiān)控能力、對教學的心理感受等隨工作經驗的累積而發(fā)生的變化。 1.教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標 教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標包括外職業(yè)生涯發(fā)展目標和內職業(yè)生涯發(fā)展目標。外職業(yè)生涯發(fā)展目標： 教師對職業(yè)生涯中一些外在需求的表現(xiàn)，比如職稱、工作環(huán)境、工資、福利以及在學校中的地位等。內職業(yè)生涯發(fā)展目標： 教師個體自身要達到的職業(yè)成熟，是對教師自身的內在要求。 2.教師職業(yè)生涯發(fā)展的特點 （1）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯（2）獨立孤寂的教學科研（3）年齡距離的日漸拉大（4）教學成效的難以衡量 理解：比較教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段，描述教師在各職業(yè)生涯發(fā)展階段所關注的焦點內容。 （二）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段 1.生存關注階段 努力改善與同事、師生的關系； 初任教師對剛進入的工作領域充滿激情，充滿期待，這孕育著教師專業(yè)發(fā)展之初的奮發(fā)作為的美好圖像。他們關注教育生活中的生存狀況，關注學科知識的掌握狀況，關注自己所獲的知識技能與崗位需要的適應狀況?？梢哉f，教師對自己的生存適應性和內心安寧的關注勝過對教學任務和對學生的關注。這是一個“為自己的職業(yè)生涯而戰(zhàn)”的階段。處于這一階段的教師關注的問題常常有：“我的學生喜歡我嗎？”“我講的他們會聽嗎？”“其他教師會怎樣看我？”等。另一方面，他們又要不斷地適應新的環(huán)境和新的人際關系。由于存在著種種生存憂慮，處于這一階段的某些教師可能會對課堂行為管理十分關注，想方設法控制學生，有些教師可能花大量時間處理與學生的個人關系。 2.任務關注階段 關注如何上好課？提高教學質量； 通常執(zhí)教一年之后，其生存憂慮和對自我的關注開始減少，轉而出現(xiàn)一些新的關注點，即關注如何完成教學任務、如何上好每一節(jié)課的內容。在此階段，教師的全面任務意識也在逐漸形成。這種任務意識，具體表現(xiàn)為對三個方面的關注：第一，關注自身。第二，關注任務。第三，關注經濟地位。 3.發(fā)展關注階段 關注自己的專業(yè)發(fā)展，學生的因材施教。 處于這一階段的教師更多地關注自己的專業(yè)發(fā)展，關注自己的教學對學生產生的影響，關注每一位學生潛力的實現(xiàn)。通?？紤]的問題有：“怎樣才能提高學生的成就感？”“怎樣應對學生的社會和情感需要？”“怎樣激發(fā)學生的學習動機？”“學生下一階段的學習需要哪些技能準備？”等。 理解：知道專家型教師的概念，描述專家型教師的教學專長表現(xiàn)并分析他們是如何做到的。 二、專家型教師的成長過程 專家型教師：指那些在教學領域中，具有豐富的組織化了的專門知識，能高效率的解決教學中的各種問題，富有職業(yè)敏銳洞察力的教師。 1.擁有豐富的組織化了的專門知識 首先專家型教師擁有豐富的知識；其次，專家型教師能更有效地運用自己所學的知識來解決問題。 2.能高效率解決教學中的問題 專家型教師是怎樣做到這一點的呢？第一、熟練掌握技能并使其自動化；第二、善于監(jiān)控自己的認知執(zhí)行過程。 3.富有職業(yè)的敏銳洞察力 專家型教師是怎樣對問題進行思考的呢？ 第一，專家型教師對熟悉情境的識別與加工比新手快；第二，專家型教師的知識經驗更具有實踐性和實用性；第三，專家型教師的行為和態(tài)度更具評價性。 運用：掌握專家型教師基本的共同點。 （二）專家型教師的基本特征： 國外關于專家型教師特征的研究主要集中于格拉舍和伯利納歸納的專家型教師應具有的九個特征上。 專家型教師的基本特征：1.專家型教師能對教學情境的準確分析和較強的教學監(jiān)控能力；2.專家型教師的教學具有靈活性并形成獨特的教學風格第三，專家型教師具有較強的反省意識和出色的教育科研能力。 運用：掌握專家型教師成長的規(guī)律并加以運用，能推導新手教師成長為專家型教師所需的條件。 （三）專家型教師的成長規(guī)律 專家型教師的成長需要以下幾項條件：1.系統(tǒng)學習理論;2.進行教學觀摩; 3.從事教學研究;4.自覺教學反思 了解：識記教師職業(yè)生涯中“高原現(xiàn)象”的含義和表現(xiàn)。 三、教師成長中常見的心理問題 （一）高原現(xiàn)象及其消除 1.教師職業(yè)生涯的“高原現(xiàn)象” 高原現(xiàn)象：指在學習特別是技能形成過程中出現(xiàn)進步暫時停頓或退步的現(xiàn)象。1977年，美國職業(yè)心理學家T.P.菲倫斯等將他引入職業(yè)生涯領域。 教師職業(yè)生涯的“高原現(xiàn)象”指教師在職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段由進一步增加工作責任所引發(fā)的有關職業(yè)進步如晉升、流動等暫時停頓的心理與行為狀態(tài)。這個心理與行為狀態(tài)直接導致教師對自己從事的職業(yè)產生認同危機，并彌散于教師的心理和行為的各個層面，主要表現(xiàn)為：第一，教學中常常覺得力不從心，對自己職業(yè)的責任和義務缺乏清晰的認識，教學態(tài)度也發(fā)生明顯的變化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動性，得過且過；第二，或對新的教學理念缺乏敏感和認同，不尋求教學創(chuàng)新，滿足于以已經獲得的基本技能進行單調重復的教學；第三，或無法將新的理念融入自己的教學之中；第四，在教學水平，業(yè)務技能及科研等方面難以提高，出現(xiàn)了相對停滯的階段，好像很難再上一個臺階。 影響： （1）導致對職業(yè)的認同危機；（2）產生滿足，不再超越自己；（3）存在個體差異性； 解決辦法：增強教師的“自我效能感” 運用：掌握教師自我效能感、教學效能感的概念，說明影響教師教學效能感的因素，能初步運用提高教師教學效能感的策略。 2.增強教師的“自我效能感” （1）自我效能感：是指個體對自己實現(xiàn)特定領域行為的主觀判斷與期望。 教學效能感：指教師對自己影響學生學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷和感受。教師的教學效能感可分為一般教育效能感和個人教學效能感。一般教育效能感：是指教師對教育在個體發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷。個人教學效能感是教師對自己教學行為和效果的理解和判斷。 （2）影響“自我效能感”的因素 環(huán)境因素和教師自身因素影響教師的教學效能感。其中，社會環(huán)境、尊師重教的風氣、工作發(fā)展條件等影響教師的一般教育效能感；學校環(huán)境、工作條件、發(fā)展機會、人際關系、職業(yè)價值觀和自我意識將對個人教學效能感產生重要的影響。而教師的教育觀和自信心是影響教學效能感的關鍵。研究發(fā)現(xiàn)，學歷高低對個人教學效能感有顯著影響。 隨著教師教學實踐的增多，教師的一般教育效能感有降低的現(xiàn)象，而個人教學效能感呈現(xiàn)出上升的趨勢。 （3）教師教學效能感的增強是教師職業(yè)發(fā)展的主要內容：第一，要提高社會對教師的關注程度，形成全社會尊師重教的良好風氣，使教師職業(yè)成為人們向往的職業(yè)。第二，學校必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章，為促進教師努力實現(xiàn)自身的價值提供良好的條件。第三，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務水平和職業(yè)素養(yǎng)，一方面，教師要形成科學的教育發(fā)展觀，在努力豐富自己的學科專業(yè)知識的同時，學習和掌握相關的心理學、教育學、教學法的知識，并運用到自己的教育教學實踐中，為教師自身的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎；另一方面，要堅持不懈的觀摩學習和自覺反思，加強對自己教育教學過程的審視和分析，積極改進自己的教學、增強自信心。 運用：知道教師職業(yè)倦怠的含義及其核心成分，分析影響教師職業(yè)倦怠的外在和內在因素，能運用預防教師職業(yè)倦怠的方法。 （二）職業(yè)倦怠及其預防 1.職業(yè)倦怠指助人行業(yè)中的個體面對過度工作需求時，所產生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。 2. 核心成分 （1）情緒衰竭是指個體情緒、情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失； （2）非人性化是指個體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對待來訪者； （3）低個人成就感指個體評價自我的意義和價值的傾向低。 3.教師職業(yè)倦?。菏侵附處煵荒茼樌麘獙毫Φ囊环N極端反應，是教師在長期的壓力體驗下產生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。它源于個體對付出與回報之間顯著不平衡的知覺。 4.教師職業(yè)倦怠的影響因素 （1）外在社會的期望與內在自我的迷思 教師是一種專門的職業(yè)，也是一種助人的工作。社會大眾對于教師的過高期望，增加了教師的工作壓力，也使教師產生一種內在的迷失。 （2）過高的內控制點導致“工作狀”的狀態(tài) 心理學家根據個體的控制點特征，把人們分為外控型和內控型。所謂控制點，指的是可以用來解釋為什么有些人會積極主動地應對困難處境，而另一些人則表現(xiàn)出消極態(tài)度的一種人格特質。內控型個體相信自己應對事情的結果負責，即個人的行為、能力是事情發(fā)展的決定因素，而外控型個體則認為事件結局主要由于外部因素所左右，如運氣、他人等。大量研究證實，外控性與焦慮、抑郁情緒正向相關，外控性強的人更難以應對緊張的生活環(huán)境；而內控性強的人，較積極追求有價值的目標，較多地投身社會活動，求知欲強，有靈活性嗎，更有主見，幸福感也較常見。 （3）A型性格帶來的不良應對 心理學家把競爭、缺乏耐心、時間緊迫感、敵意、說話動作快速、急躁、進取、好勝等這一組性格特質統(tǒng)稱為“A型性格”。 職業(yè)倦怠者最常使用的是逃避型應對，即消極地忽略或者回避壓力，甚至否認壓力的存在，或者忽視它對自身已經帶來的負面影響，卻從不試圖用某些實際行動來改變現(xiàn)狀、對抗壓力，這種被動接受、消極逃避、自欺欺人的做法顯然無助于減輕壓力，反而會形成惡性循環(huán)，使身心更加受累，從而導致枯竭。 5.預防教師職業(yè)倦怠的方法 （1）調整與工作有關的不合理信念 改變思想上的誤區(qū)如：（1）“輕傷不下線”；（2）“我要做所有的事情，因為它們都是我的責任”；（3）不要總想著自己的問題，這樣很自私；（4）不可能有平衡的生活，唯一重要的事情就是工作和業(yè)績”；（5）“如果你不為工作焦慮，就不是投入”；（6）“工作是很嚴肅的事情，怎么能拿工作開玩笑呢？” （2）做好自我管理 生活方式管理；時間管理；情緒管理； 第二講 教師的素養(yǎng)與人格 理解：識記角色的定義，理解角色期待的含義，說明現(xiàn)代社會對教師角色期待賦予的多重內涵。 一、教師的社會角色 1.角色與角色期待 角色是個體在社會關系中特定的社會身份和社會地位以及與之相聯(lián)系的行為模式。 角色期待是社會對每一種社會角色都提出了一定的社會期望，規(guī)定了每一種社會角色相應的行為規(guī)范和要求。 2.教師角色的社會期待 （1）文化知識的傳播者 （2）學生學習的發(fā)動者和促進者 （3）行為規(guī)范的示范者 （4）心理健康的教育者 （5）教育科學研究者 了解：教師職業(yè)角色形成的發(fā)展過程，知道促進教師角色形成的條件。 3. 教師職業(yè)角色的形成 一般要經歷三個階段 （1） 角色認知階段 角色認知是指角色扮演者對某一角色行為規(guī)范的認識和了解。 （2） 角色認同階段 角色認同是指教師個體親身體驗并接受教師角色所承擔的社會職責，能夠用角色規(guī)范來衡量和調控自己的行為。 （3）角色信念階段 角色信念是指教師將社會對教師的職業(yè)要求轉化為個體的需求，堅信自己對教師職業(yè)認識的正確性，并將這種認識作為自己行為的指南，不斷追求，形成教師職業(yè)的自尊感和自豪感的過程。 4.促進教師角色形成的條件 （1）全面認識教師職業(yè) （2）樹立教師榜樣 （3）參與教育教學實踐 理解：教師職業(yè)理想、教師職業(yè)價值觀的含義，說明教師職業(yè)理想的核心和主要表現(xiàn)，描述社會上常見的幾種教師職業(yè)價值觀。 5.教師的基本素養(yǎng) （一）教師的職業(yè)心理素質 1.教師的職業(yè)理想：是指教師對未來職業(yè)目標的向往和追求，是其獻身于教育的根本動力。教師職業(yè)理想的核心是師愛，是對教師職業(yè)的一種積極的情感，是教師工作的動力因素，主要表現(xiàn)為（1）對教育事業(yè)的熱愛 （2）對全體學生的熱愛 （3）對自己教學學科的熱愛 2.教師的職業(yè)價值觀：是教師對所從事的職業(yè)和自身發(fā)展的的認識和評價。主要體現(xiàn)在對教師職業(yè)的評價取向、職業(yè)選擇要求、職業(yè)報酬的期望等。 如何增強教師的職業(yè)價值觀（描述社會上常見的幾種教師職業(yè)價值觀）： 第一、轉變“僅為謀生生存和生計竟成了職業(yè)全部”的生計觀 第二、轉變“照亮別人必以毀滅自己為前提”的蠟燭觀 第三、轉變“安于工匠，教師創(chuàng)造性的工作竟成了簡單重復”的匠人觀 了解：簡述教師專業(yè)知識結構的內容。 運用:理解教學反思能力的涵義、教學監(jiān)控能力的涵義及內容，掌握提高教師的教學監(jiān)控力和教學反思能力的常用方法，掌握教育機智的內涵和表現(xiàn)。 （二）教師的專業(yè)知識和教學能力：影響教育教學活動效果的最基本最直接的因素 1.專業(yè)知識 （1）特定的學科知識（本體性知識） （2）教育學心理學知識（條件性知識） （3）實踐知識（情境性知識） 2.教學能力 （1）教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的整個過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。 教學監(jiān)控能力的內容：一是教師對自己教學活動的籌劃和安排；二是教學活動的組織與溝通；三是對課堂教學活動的反饋與評價；四是對教學效果的分析與反思； 提高教學監(jiān)控能力的技術：第一、改變角色；第二、教學反饋；第三、現(xiàn)場指導 （2）教學反思能力：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所作出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的能力。教學反思是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力的發(fā)展的過程。 教學反思的方法：寫反思日記（實現(xiàn)自我監(jiān)控的最直接、最簡易的方式）、列問題單、收集學生評價、交流反思 3.教育機智 （1）教育機智：是指教師在教育過程中對意外情況，準確、恰當、迅速、敏捷地作出判斷，并隨機應變、恰到好處地采取措施的能力。它是教師智慧最集中的展現(xiàn)，是教師在教育教學活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊能力。 （2）教育機智的表現(xiàn)：因勢利導;隨機應變;對癥下藥;把握分寸; （3）影響教育機智的因素：工作態(tài)度；意志品質；知識經驗 教育機智是教師個性品質、教育理論素養(yǎng)、教育實踐經驗等多種因素熔鑄的合金。 運用：掌握有效教師的人格特征及其對學生的影響。 3、 教師的人格 人格：是指構成一個人的思想情感及行為的特有的統(tǒng)合模式，是個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質。健全的人格是合格教師必備的心理素質 （一）有效教師的人格特征： （1）激勵性人格：熱情、熱心和幽默、可信任感 （2）以成功為導向：對成功的高期望值；鼓勵與支持 （3）專業(yè)品行：有條理、適應性和靈活性、博學 （二）教師人格對學生的影響： 1.有助于師生關系的融洽 2.有助于樹立教師的威信 3.幫助學生增強自信心 4.幫助學生形成良好的性格和習慣 第三講 教師工作壓力與心理調適 理解：知道壓力的含義，說明壓力的消極影響和積極意義，初步運用壓力與工作績效的關系原理解決教師的工作績效問題。 壓力：是個體面對剌激時心理上感受到威脅而產生的一種緊張、壓迫和焦慮的情緒狀態(tài)。 （一）教師的工作壓力 積極壓力：并不是所有的壓力都是不好的，雪萊的觀點是，我們不能逃避所有的壓力，在壓力情境下，應該認清自己對各種壓力的反應。然后調整自己的生活方式進行壓力反應，壓力的最佳水平就是積極壓力。 了解：職業(yè)壓力的生理、心理和行為反應，知道塞利格曼的習得性無助理論。 （2） 教師的身心反映 教師承受過強的職業(yè)壓力，會引起生理、心理和行為的不良反應。 1.生理反應 （1）疲倦（2）免疫降低（3）有機體過度緊張 2.心理反應： （1）焦慮 焦慮是壓力反應中最經常出現(xiàn)的情緒反應，是人預期將要發(fā)生不良后果時所表現(xiàn)的緊張、恐懼和擔心等情緒狀態(tài)。 （2） 抑郁 抑郁是在壓力面前表現(xiàn)為悲哀、寂寞、憂郁、倦怠、喪失感和厭世感等的消極情緒反應。 （3） 無助 塞利格曼的習得性無助理論認為，當人們遇到外部不可控事件時，就會本能地認為自己對這些事件所做的任何努力都是徒勞的，就會變得壓抑，并甘心去承受這種壓力而不試圖去減少它，表現(xiàn)為消極被動，無所適從和無能為力。 3.行為反應 （1）逃避 （2）暴躁 （3）職業(yè)倦怠 理解：能從社會環(huán)境和教師職業(yè)本身判斷教師的壓力源，理解來自于教師自身心理素質的壓力因素及其影響作用，初步運用歸因的概念和兩種不同的歸因模式。 二、教師的壓力源 大學教師的職業(yè)壓力來自不同的方面，有來自社會環(huán)境和職業(yè)本身的因素，也有教師自身的因素。英國的阿伯瑟里認為，與工作有關的項目是英國大學教師主要的壓力源，其中搞研究是首要因素，其次是時間限制、與同事關系、教課、領導行為及學生需求等。 大學教師是一個國家最為寶貴的人力資源。 （一）社會環(huán)境的壓力 1.社會快速發(fā)展的沖擊：首先是競爭的壓力；其次是知識更新的壓力；再次是現(xiàn)代教育技術的壓力。 2.教育領域變革的挑戰(zhàn)：培養(yǎng)目標、專業(yè)開設，課程設置等全方位變革的壓力； （二）教師職業(yè)的壓力 1.教師職業(yè)生涯特點帶來的壓力 2.教師職業(yè)角色特點帶來的壓力 社會對教師角色的高期望值，使得教師不斷的朝著大家所期望的目標努力，當社會期待過高或由于各種原因致使教師難以滿足這種角色的期望時，原有的動力就會轉變成壓力。多重角色的扮演,工作時間和生活時間沒有明確的界限，致使教師在學校、社會、家庭里的多種人際交往中不斷轉換角色，這容易使他們產生角色混亂，不可避免地產生心理沖突，從而增加心理上的壓力。 3.對教師的高素質要求帶來的壓力： 現(xiàn)代教育向教師提出了高學歷、高職稱、高素質的要求。這些要求讓教師面臨著提升自己教學科研水平和提高學歷的雙重壓力，他們既要保證教學任務的完成，還要考研、考博、進修心理負荷加重。 （三）教師自身的心理素質 1.人格特征 教師人格特點對其心理健康狀況有重要影響。 2.教學效能感 教學效能感是教師對自己影響學生的學習生活和學習結果的能力的主觀判斷。影響因素：成敗經驗、替代性經驗、言語說服、情緒喚起 3.歸因模式 歸因：個體對導致自己或他人行為結果的原因的直覺和推斷過程。歸因是人對環(huán)境知覺的一部分，只要對環(huán)境有認識，歸因就會發(fā)生。人在歸因過程中，總會涉及三個方面的因素：客觀刺激物、行動者、情境。 4.認知方式 認知方式分為理性的和非理性的認知方式，理性的認知方式是解決問題的正確的認知模式；而非理性的認知方式是指歪曲的、不合理的、消極的信念或思想，處理事情容易鉆牛角尖，趨向于消極的一面。 理解：壓力應對、防御性應對、直接應對的含義，掌握防御性應對和直接應對常用的方法及其在壓力預防和壓力緩解中的應用。 三、教師壓力應對 壓力應對是指教師面對各種生活和職業(yè)壓力時所采用的認知策略和行為的反應方式。壓力應對主要有兩種方式——防御性應對和直接應對。 （一）防御性應對 防御性應對是指通過離開壓力情境而保護自我。大多數(shù)人在壓力面前，或者通過逃離壓力情境，或者通過否認壓力情境來實現(xiàn)壓力的緩解和解除。常見的心理防御應對方法有： 1.合理化 合理化又稱“文飾作用”，是人們最普遍使用的心理防御機制，是指為自己的處境和行為尋找看似合理的借口?！八崞咸研睦怼薄? 2.否認 否認是指人們試圖通過拒絕承認現(xiàn)實而減輕自己的壓力和痛苦。采取“眼不見為凈”的策略。 3.反向 反向是指為了防止危險的沖動暴露而采取相反的態(tài)度與行為進行掩飾。例如，“此地無銀三百兩，隔壁王二不曾偷”。 4.自居作用 自居作用是指試圖把別人的特點當成自己的特點，以此來緩解壓力，減輕自己的焦慮。例如，東施效顰。 5.投射 投射是指把自己不能接受的沖動、情緒或缺點妄加在別人身上，從而減壓以致避免內心的不安和痛苦。例如，一個人有了挫折，對人產生了敵意，就會說別人都不友好。 （二）直接應對 直接應對是指通過直接面對壓力來臨的情境來緩解心理的緊張。 1.調整認知方式和期望水平 2.掌握調控技巧和抗壓方法 3.尋求社會支持和心理幫助 學生篇 第四講 大學生的心理特點 了解：知道大學生的年齡特點及所處的發(fā)展階段。說出認知發(fā)展的兩層含義。簡述大學生觀察力、記憶力和智力的發(fā)展水平和特點。 一、大學生認知的發(fā)展特點 心理學將個體認知的功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程稱為認知發(fā)展。認知發(fā)展主要表現(xiàn)在兩個方面：一是指構成認知功能系統(tǒng)的各種不同心理成分由低級到高級、由簡單到復雜、由不完整到完整的發(fā)展過程；二是指構成認知功能系統(tǒng)的各種心理成分的關系逐漸趨于相互協(xié)調的發(fā)展過程。 人的基本認知能力18-35歲進入全盛時期 （一）大學生的基本認知特點 大學生的觀察力已發(fā)展到不僅能觀察事物的表現(xiàn)特征，而且能偶由表及里，抓住事物的本質，能精確、細致、深刻地觀察事物，其隨意性和全面性大大加強。 意義記憶是大學階段主要的記憶方式。 專業(yè)知識結構和專業(yè)能力是大學生智力發(fā)展與兒童青少年和普通成人智力發(fā)展的最大差異。兒童青少年的學習以基礎知識和基本技能的學習為主，而大學生的學習基本上是以未來的職業(yè)定向為主，所學習的知識和技能具有較大的專業(yè)特點，這使得他們的智力發(fā)展具有相應的專業(yè)特色。 運用：掌握大學生思維發(fā)展的基本特點，掌握辯證邏輯思維的內涵，運用大學生辯證邏輯思維發(fā)展特征分析并解決問題。 （二）大學生思維發(fā)展的特點 形式邏輯思維為主向辯證邏輯思維為主轉化 辯證邏輯思維是對客觀現(xiàn)實本質聯(lián)系的對立統(tǒng)一的反映，其主要特點是既反映事物之間的相互區(qū)別，也反映事物之間的相互聯(lián)系；既反映事物的相對靜止，也反映事物的相對運動；在強調確定性和邏輯性的前提下，承認相對性和矛盾性。 理解：初步運用促進大學生認知和思維發(fā)展的教育策略和教學方法。 （三）大學生認知和思維發(fā)展的教育 對教師的教學而言，哈爾曼提出的12條教學方法對培養(yǎng)學生思維相對性和信奉意識頗有啟示。第一，培養(yǎng)學生主動地學習；第二，放棄權威態(tài)度；第三，鼓勵學生廣泛涉獵、開闊視野；第四，對學生進行專門的創(chuàng)造性思維訓練；第五，延遲判斷；第六，發(fā)展學生思維的靈活性；第七，鼓勵學生獨立評價；第八，訓練學生的感覺敏銳性；第九，重視提問；第十，盡可能創(chuàng)造多種條件，讓學生接觸各種不同的概念；第十一，注重對學生挫折忍受力的培養(yǎng)；第十二，注重知識的整體結構。 運用：知道自我意識、理想自我、自我統(tǒng)一性的概念，能根據大學生自我意識的新特點：分化、矛盾、整合的理論分析大學生在自我意識發(fā)展中的困惑和問題。 2、 大學生的自我意識發(fā)展特點 （一）自我意識的定義 自我意識就是一個人關于自己以及自己與他人、與社會的關系的觀念系統(tǒng)。包括：自我認識、自我評價、自我體驗 自我意識制約著各方面?zhèn)€別心理特點，是人的心理發(fā)展的核心問題。大學時代是自我意識發(fā)展、穩(wěn)定、完善的關鍵時期，因此，探討大學生心理特點必然涉及自我意識。自我意識是大學生心理發(fā)展中具有突出特色的方面，是大學生個性發(fā)展最集中的表現(xiàn)之一。 （二）大學生的自我意識特點 1.大學生自我意識的分化--理想自我與現(xiàn)實自我的分化 理想自我——這是處于觀察者地位的自我；現(xiàn)實自我——處于被觀察者地位的自我。 理想自我是理想中的自我形象，主要包括自我想要達到的目標以及自己在別人心目中的位置和別人對自己的看法。 現(xiàn)實自我是指個人當前發(fā)展所達到的實際的自我狀態(tài)，即自我在能力、品德、業(yè)績等方面的實際表現(xiàn)。 2.大學生自我意識的矛盾—我是誰的困惑 3.大學生自我意識的整合—自我同一性的確立 自我同一性：就是關于自己是誰，在社會上應占什么地位，將來準備成為什么樣的人以及怎樣努力成為理想中的人等一連串的感覺；是個體在尋求自我的發(fā)展中，對自我的確認和對有關自我發(fā)展的一些問題的思考和選擇。發(fā)展心理學家把這一階段的心理變化過程稱為“第二次心理誕生”。 馬西亞的自我同一性劃分：同一性混淆、同一性早閉、同一性拖延、同一性達成。 運用：能根據大學生自我意識發(fā)展的特點，掌握如何對大學生進行自我意識教育。 （三）大學生自我意識發(fā)展的教育 大學生自我意識發(fā)展教育應注意以下幾個方面： 1.幫助大學生正確處理理想自我與現(xiàn)實自我的矛盾 2.幫助大學生運用社會比較策略客觀正確認識自我 3.幫助大學生調整目標以保持適中的自我期望水平 4.幫助大學生在實踐中走出困境形成自我同一性 理解:價值觀、人生價值觀的含義，描述人生價值觀的結構及其含義，說明人生價值觀對行為的導向和調節(jié)功能。 3、 大學生的人生價值觀發(fā)展特點 1.價值觀和人生價值觀 價值觀是個體以自己的需要為基礎而形成的對客體的重要性作出判斷時所持有的內在尺度，是個體關于客體價值的觀點和看法的觀念系統(tǒng)的總和。價值觀是一種多維度、多層次的心理傾向系統(tǒng)，在這個價值觀系統(tǒng)中，人生價值觀占有主導地位。 人生價值觀是人們對自身的社會地位、人生目的、意義、態(tài)度、生活準則等與人生終極目標、理想相關的現(xiàn)象作出的價值判斷與選擇，是對個人與社會、與集體、與他人之間的關系等進行認識和評價時所持的基本觀念。 2.人生價值觀的結構 人生價值觀結構的三個基本成：人生價值目標、人生價值手段與人生價值評價。 人生價值目標是個體對追求何種人生目標才有價值，這種目標是否符合自己需要的觀念系統(tǒng)。 人生價值手段是指人們?yōu)檫_到人生價值目標而采取的途徑和方法，它是人生價值觀的實際表現(xiàn)。 人生價值評價是對個體在實施了某種行為，或者在觀察了別人的行為后，對行為所做的的價值判斷的觀念系統(tǒng)。 3.人生價值觀與人的行為 人生價值觀對行為的導向和調節(jié)功能具體體現(xiàn)在：第一，定向功能，指導認知，導向行為。第二，識別功能：了解行為，判斷行為價值。第三，動力功能，發(fā)動并維持行為。第四，調節(jié)功能，支配行為，控制行為。 運用：掌握價值觀形成的三個階段，理解青年期是人生價值觀形成并逐步定型的關鍵期，運用大學生人生價值觀形成的心理條件解決問題。 （二）價值觀的形成過程和形成標準 1.價值觀的形成過程 從價值觀形成的一般規(guī)律上看，大體可分為以下三個階段:(1) 對價值的自由選擇階段(2)對價值選擇的珍視階段(3)對選擇價值的行動階段 2.價值觀形成的標準 路易斯提出的7個標準。P66-67 3.人生價值觀形成的心理條件 青年期是人生價值觀形成并逐步定型的關鍵期。對人生意義加以考慮必須具備以下幾個心理條件：（1）思維發(fā)展要達到能抽象地概括涉及社會進步及個體發(fā)展前途的社會事件，將概括化為自己信奉的觀點。（2）自我意識分化到能經常進行自我觀察、自我分析，能認識自己的特點并對自己提出某種明確的要求。（3）個體能意識到自己必須完成的社會任務及其意義。 運用：掌握并運用當代大學生人生價值觀的特點及教育要求。 （三）當代大學生人生價值觀的特點 1.人生價值目標的特點 大學生人生價值目標是其人生價值觀的核心，決定著他們人生價值觀的性質和方向，指導著他們對“人生道路該怎么走”這個重大問題作出選擇。大學生對人生目標的追求，最能直接表現(xiàn)其人生價值取向。 當代大學生的價值目標表現(xiàn)出以下特點：（1）價值目標取向多元化；（2）價值目標更注重實際。 2.我國當代青年學生的人生價值手段是積極的、進取的，其主要特征：（1）大多數(shù)學生強調努力奮斗，重視能力與素質在實現(xiàn)自己人生價值中的重要作用，強調通過學習等途徑提高自身的能力與素質。（2）許多大學生把友情看做是實現(xiàn)人生價值目標的重要手段，認為朋友多路好走。（3）一些傳統(tǒng)價值觀提倡的手段已不為大學生所看重。缺乏利他和奉獻精神。 3.人生價值評價的特點 我國當代青年學生人生價值評價的主要特征：（1）大學生人生價值評價表現(xiàn)出雙峰分布的特點，樂觀和悲觀并存；（2）標準多元化。 第五講 大學生的學習特點 運用：描述大學生學習內容專業(yè)性的表現(xiàn)，分析大學生專業(yè)學習遇到的常見問題，掌握相應的疏導方法和策略。 一、大學生的學習特點 （一）大學生學習內容的專業(yè)性 大學生學習內容的專業(yè)性表現(xiàn)在以下幾個方面。 1.職業(yè)定向目標明確 2.課程設置緊扣專業(yè)發(fā)展需要 大學學習是一種與專業(yè)需要直接掛鉤的學習。 3.專門的專業(yè)實踐能力訓練 有些大學生進入大學的專業(yè)學習后，發(fā)現(xiàn)專業(yè)并不是想象中的那么好，從而產生一定的心理落差；一些學生對所學專業(yè)不感興趣，卻在另一個自己感興趣的專業(yè)里修讀學分。 面對專業(yè)與興趣“撞車”問題，有關專家建議，進入大學校園的新生，即使發(fā)現(xiàn)自己對所學專業(yè)不感興趣，也應調整好心態(tài)，多和班主任、輔導員以及任課老師溝通，嘗試著認真學習本專業(yè)的知識。再根據自己的興趣及時進行大學規(guī)劃，尋找轉專業(yè)或考研深造的機會。還可以根據實際情況選擇輔修專業(yè)、雙學位以及選修課，不斷豐富和充實自己。 理解：知道大學生學習過程自主性的表現(xiàn)，描述批判性學習、探究性學習的內涵。 （二）大學生學習過程的自主性 自主性是大學生學習與中學生學習明顯不同的特點。大學生的自主學習主要表現(xiàn)在以下幾個方面。 1.主動性：學習的自覺性增強； 2.選擇性：學分制增加了學習的選擇性； 3.批判性； 4.探究性 大學生的學習具有探索和研究的性質，在學習專業(yè)知識及完成實踐任務的過程中都強調努力探究。 理解：說明大學生學習結果超越性的表現(xiàn)。 （3） 大學生學習結果的超越性 大學生學習結果的超越性主要表現(xiàn)在以下兩個方面。 1.超越原學習情境 大學生的學習結果具有超越原學習情境的遷移力或生成力； 2.超越原自我水平 大學生通過學習，不斷認識自然和社會，不斷完善、發(fā)展和超越自我。大學生的學習不僅僅指向書本，還要向身邊的人學習，從生活、自然、事物、事件等方方面面去學習；大學生的學習不僅僅指向課堂，不分時間、地點，隨時、隨地都可以進行。大學生學習的作用不僅僅局限于對某些知識和技能的掌握，還能使大學生變得聰慧文明，高尚完美，全面發(fā)展。 運用：知道學習適應的概念，分析大學生學習不適應的主要表現(xiàn)及其對學生的消極影響。 2、 大學生的學習適應性 學習適應又叫學習適應能力，是個體為取得較好的學習效果，在學習過程中調整自身，以使自己的心理活動和行為方式符合學習環(huán)境變化和自身發(fā)展要求的一種穩(wěn)定的能力傾向。它直接影響學生學習的效率和質量。 （一）大學生學習適應不良的表現(xiàn) 學習適應不良是大學新生中普遍存在的一種心理困惑，個別高年級的大學生也未必能克服，大學生學習適應不良主要表現(xiàn)在以下幾個方面。 1.學習方式不適應 困惑：自學為主，自由支配的時間多了。 消極影響：這種學習方式的不適應若不能盡快克服，會影響學生的學習興趣和健康發(fā)展。 2.學習態(tài)度不積極 迷茫：考入大學，自我松懈 消極影響：不僅影響學生個體的全面發(fā)展，而且影響良好學風和校風的建設。 3.學習過度焦慮 顧慮：學習能力、學習成績、考試。 消極影響：由于過度焦慮，使得精神萎靡不振，思維呆滯凝固，學習效率下降，嚴重的甚至引起生理上的不適，如腹瀉、惡心、失眠、頭疼等。 運用：知道專業(yè)信任感的內涵，掌握大學生健康學習心理的培養(yǎng)策略。 （二）大學生健康學習心理的培養(yǎng) 培養(yǎng)大學生健康的學習心理，可以從以下幾個方面入手。 1. 建立對專業(yè)的信任感 信任感是一個復雜的心理概念。目前對信任的基本看法是：（1）信任是一種預期，此預期導致一種選擇行動。（2）信任產生的先決條件是對未來事件的未知。（3）信任是一種非理性行為。由此，培養(yǎng)學生對所學專業(yè)的信任感，也要從理性考察和情感聯(lián)系兩者入手。 2.培養(yǎng)專業(yè)興趣 興趣是學習行為的原動力； 3.提高自主學習能力 學生是學習的主體，課堂是師生互動的平臺，教師要在課堂教學中為學生搭建自主學習的平臺，改變傳統(tǒng)的教學模式，將探索知識的主動權還給學生，放手讓學生參與到教學中去；教師要善于創(chuàng)設問題情境，注重教學內容與現(xiàn)實生活及學現(xiàn)代社會的聯(lián)系，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，并帶著問題走出課堂，走進社區(qū)、圖書館、因特網、多層次地認識、分析和解決問題；倡導合作探究的學習方式，更多地采用小組討論，案例分析、辯論、演講、寫論文等，使每一位學生都積極主動地參與到學習中來。 第六講 大學生的個別差異 了解：知道智力的概念，能說出智力的核心成分和最基本的特征 一、大學生的智力差異 智力因素和非智力因素是構成個性心理品質的全部內容。 （一）智力的含義 智力是指人們在認識客觀事物過程中所形成的認識方面的穩(wěn)定心理特點的綜合，是成功解決某種問題所表現(xiàn)的良好適應性的個體心理特征。包括觀察力、注意力、記憶力、想象力和思維能力等基本心理特征，其核心成分是思維，最基本特征是概括。 運用：掌握智力差異的表現(xiàn)，能分析卡特爾的智力理論，能運用加德納的多元智力理論分析和指導大學生的智力發(fā)展教育。 （二）大學生的智力差異 1.智力水平的差異 智力水平通常用智商（IQ）值來來表示。心理學在研究個體智力水平差異時，通常采用超常、中常、低常來概括智力水平的三個等級。 研究表明，智力在同齡人口中基本上呈常態(tài)分布：兩頭小、中間大。 智力還隨著年齡增長而發(fā)生變化。在不同的年齡階段，人們的智力水平也存在著很大差異，在人的一生中，智力水平發(fā)展變化時一個從不斷增長到穩(wěn)定最后又逐漸衰退的過程。 不同的智力因素其發(fā)展的速度是不相同的。心理學家卡特爾認為，人的智力包括流體智力和晶體智力兩種成分，流體智力是指一般的學習和行為能力，由速度、能量、快速適應新環(huán)境的測驗度量，如邏輯推理測驗、記憶廣度測驗、解決抽象問題和信息加工速度測驗等，它以神經生理為基礎，主要受人的生物學因素影響，隨神經系統(tǒng)的成熟而成熟，這相對不受教育文化的影響而決定于個人的稟賦。如對關系的認識、類比、機械記憶能力、簡單推理能力等。流體智力的主要作用是學習新知識和解決新異問題。晶體智力則是獲得知識和發(fā)達的智力、技能兩者的結合，由一定的社會文化決定，是長期學習的結構，由詞匯、社會推理以及問題解決等測驗度量。例如詞匯語言的掌握程度、流利程度、常識、理解、概括、推理、比較與判斷等。晶體智力一部分是由教育和經驗決定的，一部分是早期流體智力發(fā)展的結果。隨著年齡的增長，流體智力和晶體智力經歷不同的發(fā)展歷程。流體智力隨生理成長曲線的變化而變化，在20歲左右達到頂峰，在成年期保持一段時間，30歲以后逐漸下降。晶體能力通常在人的一生中一直在發(fā)展，只是到了25歲以后發(fā)展的速度漸趨平緩。 2.智力類型的差異 美國心理學家加德納于1983年提出了多元智力理論。多元智力理論認為人的智力是由言語智力、邏輯-數(shù)學智力、空間智力、音樂智力、身體-動覺智力、人際交往智力、內省智力、自然觀察智力等多種智力構成，并從新的角度闡釋和分析了智力在個體身上的存在方式以及發(fā)展的智力。 多元智力理論認為，每個人都同時擁有多種智力，只是這些智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，這使得每個人的智力各具特色。每一位學生都同時擁有智力的優(yōu)勢領域和若是領域，因此，世界上并不存在誰聰明，誰不聰明的問題，而是存在其在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題，這實際上是智力表現(xiàn)類型的差異。 運用：掌握認知方式的概念，能夠比較場獨立型和場依存型學習者的認知特點和學習特點，掌握場獨立型和場依存型學習者的優(yōu)劣勢及應注意的事項。 二、大學生的認知方式差異 認識方式，又稱為認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個體之間存在很大的差異。個體認知方式的差異主要表現(xiàn)為場依存性和場獨立型、沉思型和沖動型的差異。 （一）場依存型與場獨立型 1.認知特點：場獨立型的人對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內部的參照，不容易受外來因素影響和干擾，在認知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存型的人對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環(huán)境因素的影響，他們的態(tài)度和自我知覺更容易受到周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。 2.學習特點：場獨立型學習者偏愛自然科學，自然科學成績好，獨立自覺學習，學習動機以內在動機為主，比較適應不嚴謹?shù)慕虒W方法如討論式教學，。場依存型學習者偏愛社會性科學，社會科學成績好， 易受暗示，由外在動機支配，比較適應結構嚴謹?shù)慕虒W方法。 3.優(yōu)勢劣勢和注意事項：（1）場獨立型的優(yōu)勢是善于從整體中分析出各個元素，喜歡學習無結構的材料，喜歡個人獨自學習，不太容易受到外界的影響，對于他人的評價有自己的看法，不受到外界環(huán)境的干擾。劣勢是傾向于沖動、冒險、容易過分主觀，凡事以個人的意志所決定。注意事項是應該注意把老師等的要求和自己的想法協(xié)調，使自己的做法與外界相輔相成。（2）場依存型的優(yōu)勢是善于把握整體，善于學習系統(tǒng)化、條理化的材料，喜歡與同伴在一起討論或進行協(xié)作學習，注意環(huán)境的要求，很容易適應環(huán)境，受大家的歡迎，受內在動機支配。劣勢是表現(xiàn)較為謹慎、不愿冒險，但當受到批評時，很容易受影響，學習的積極性下降，容易受到外界環(huán)境的干擾，學習欠主動，受外在動機支配。注意事項是應該注意不輕易受他人的評價的影響，尤其當他人提出批評時，應分析原因，并考慮自己該怎么努力，而不能就此氣餒。 （二）沉思型與沖動型 沉思型與沖動型認知方式又被稱為概念化速度，是Kagan等人于1966年提出的，指在不確定條件下個體作出決定速度上的差異。 沉思型者在碰到問題時傾向于深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而沖動型者傾向于很快遞檢驗假設，根據問題的部分信息，也不對問題做透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發(fā)生錯誤。 沉思型學生的知覺和思維方式以以反省為特征，邏輯性強，判斷性也強；沖動型學生的知覺和思維方式以沖動為特征，直覺性強；沉思型學生樂意在合作的氣氛中學習。沖動型學生樂意在競爭的氣氛中學習。 理解：人格的概念及其特點，說明氣質和性格的定義，描述性格的心理結構及其含義。 三、大學生的人格差異 （一）人格的含義 1.人格的定義：指個體在其生活歷程中對人對事對已以及對整個環(huán)境適應時所顯示的獨特個性。此獨特個性系由個體在其遺傳、環(huán)境、成就、學習等因素交互作用下，表現(xiàn)與需求、動機、興趣、能力、性向、態(tài)度、氣質、價值觀、生活習慣以至行動等身心多方面的特征。 特點：整體性 (個別性)、穩(wěn)定性 (可塑性)、獨特性（共同性） 2.人格與個性、氣質、性格的關系 (1)個性是指一個人的整個精神面貌及具有一定傾向性的心理特征的總和。 (2)氣質是個體與生俱來的、典型的，表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征，它反映了人格的自然屬性。 (3) 性格指人對現(xiàn)實的態(tài)度以及相應的行為方式中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定而有核心意義的心理特征。性格的心理結構包括態(tài)度特征、理智特征、情緒特征和意志特征。 了解：知道埃里克森的人格發(fā)展階段理論。 （2） 人格的發(fā)展差異 埃里克森的人格發(fā)展理論：人格在人的一生中都在不斷地發(fā)展。他認為每一個人一生要經歷八個發(fā)展階段，每一個階段對人格發(fā)展都至關重要。他把人格發(fā)展描述成一個通道，從嬰兒時期一直到老年都走在這個通道上，在這個通道上有八個關鍵點，每個關鍵點事一個面臨兩個不同方向的岔路口，這些岔路口代表了人格發(fā)展上的轉折點，這些點叫做“危機”，解決這些危機的方式決定了人格發(fā)展的方向，影響人格品質的形成。這一理論可以解釋個體人格發(fā)展的差異，解釋個體為什么會成為現(xiàn)在這個樣子，其人格品質哪些是積極的，哪些是消極的，這些品質是在哪個年齡段形成的。 第六階段是成年早期（18-25歲）。發(fā)展任務是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。整個大學時期都處于這一階段，大學生開始尋求一種特殊的關系，通過這種關系來發(fā)展親密感，并在情感方面得到成長。親密感發(fā)展的結果一般是對另一人愛的承諾，但也可能有別的結局，也可能很不幸。在這一階段不能形成良好的親密感的人，就會面臨孤獨感。 理解：榮格的人格類型說和艾森克的人格三維類型說，能初步運用理論并根據學生的個體差異因材施教。 （三）人格的類型差異 1.榮格的兩分類型說 榮格將人格分為兩種：內傾型和外傾型 內傾型：關注主體內部，看待事物的準則以主觀因素為主，性格較為孤僻、優(yōu)柔寡斷、深思熟慮。外傾型：關注外部因素，依客觀標準看待一切，開朗、活潑、自信、社會適應性強。他還認為人格有四種基本的心理機能： 感覺、思維、情感、直覺。各機能不同的分工產生不同的功效。 內傾：善于發(fā)揮自己身體與感官能力，基于自己的內在感官而表現(xiàn)于外在世界；傾向于從自己內在的標準或觀點來開始解決問題的過程；傾向于以內在的標準判斷他人和事物；善于發(fā)揮內在世界的智慧。 外傾：注重客觀的觀察，大部分精力貢獻在對外在世界的探索上；傾向于在其所關注的周圍生活中尋找意義，相信外在事物是由邏輯和理性所決定的，而并非情緒和情感；往往與社會或傳統(tǒng)文化的價值觀保持一致；對問題多有遠見，富有想象力。 2.艾森克的三維類型說 艾森克將人格結構分為三個基本維度：內-外傾、神經質-穩(wěn)定性以及精神質，他將這三個維度稱為人格的類型。 內-外傾：這是人格的基本類型。外傾的人情感容易沖動和難以控制，愛發(fā)脾氣，好交際，喜歡刺激和冒險。內傾的人，情緒穩(wěn)定，好靜，內省，除了親密的朋友外，對一般人緘默冷淡，不愛社交，不喜歡刺激，喜歡有秩序的生活和工作。 神經質-穩(wěn)定性：神經質（又稱為情緒性）的人表現(xiàn)為高焦慮。這種人喜怒無常、容易激動，有強烈的情緒反應，以至于出現(xiàn)不夠理智的行為。他們常常會對微小的挫折和問題情境產生強烈的情緒反應，而且需要經歷很長一段時間才能平靜下來。情緒穩(wěn)定的人，則能很快從困境中擺脫出來，并且容易恢復平靜。這種人不容易焦慮，穩(wěn)重溫和，容易自我克制。 精神質：精神質獨立于神經質，它代表一種倔強固執(zhí)、粗暴橫強和特石心腸的特點，當然并非指精神病。精神質存在于所有人的身上，只是程度不同而已。 學生有不同的人格類型，教師應巧妙地根據學生的人格類型，在教學中既照顧全體學生同時又針對類型差異，因材施教，進行適應個別差異的教學和管理，通過滿足學生的需要來激發(fā)學生的學習興趣，進行提高教學效率，使每個學生得到適合自己的發(fā)展。 運用：掌握大學生人格障礙的表現(xiàn)類型，掌握造成大學生人格障礙的主要因素，會使用培養(yǎng)大學生健全人格的方法和策略。 （四）大學生中常見的人格障礙類型 當前我國大學生的人格異常和人格障礙類型主要表現(xiàn)為以下幾種。 1.依賴型人格 這是大學生中常見的一種人格障礙，但卻常常被忽視，或沒有引起重視，常常單純地被認為是感到陌生環(huán)境不適應所表現(xiàn)出的恐懼。患有此種人格障礙的大學生通常是在很長時間之后仍不適應新環(huán)境，生活不能自理，常希望依偎在父母身邊。依賴性人格主要表現(xiàn)為無主見，缺乏自信心和自主意識。此類人常常覺得自己不如別人，優(yōu)柔寡斷，束手無策，寄希望于他人，害怕中斷對他人的依賴關系。 2.自我中心性人格 自我中心是指考慮問題、處理事情都以自我為中心，將自我作為思考問題的出發(fā)點和歸宿，表現(xiàn)為一切以自己為出發(fā)點，目中無人，甚至自私自利，遇到沖突時，認為對的是自己而錯的是他人。特別是那些自尊心強、優(yōu)越感強、自信心高的大學生，比較容易陷入自我中心之中，當這種傾向與一些不健康的思想意識如個人主義、自私自利的心理特征和過強的自尊心、唯我獨尊相結合時，自我中心與自我膨脹便呈現(xiàn)出來。 3.褊狹性人格 褊狹是人們常說的“小心眼”，主要表現(xiàn)為心胸狹窄，耿耿于懷，挑剔，嫉妒。褊狹是一種有百害無一利的人格特征。褊狹人格多見于性格內向者。褊狹不是與生俱來的，而是后天習得的。 4.回避型人格 回避型人格以回避社交場合、焦慮、怕被拒絕為主要特征。此類人常懷疑自身價值，缺乏自信、敏感，尤其是被拒絕時，為一些小事遭到拒絕即感到十分委屈，感覺到了傷害?；乇苄腿烁耠m然有一定程度的社會隔離，但渴望與周圍接觸，這類人對社交的不利后果非常敏感，在抵制這種敏感的過程中表現(xiàn)出焦慮、害羞和悲傷，周圍對他們的輕視和忽略以及其他社會負性影響是他們不能容忍的。具有回避型人格的人很難同他人進行深入的情感交流，難以發(fā)展親密的人際關系，因感到能力不足而在新的環(huán)境或交往中過于拘謹，對日常生活中的小風險也感到害怕并盡可能回避。 5.表演型人格 表演型人格是以過分感情用事或夸張言行來吸引他人注意為特點的人各自障礙。其特點為：表情夸張，像演戲一樣，情感體驗膚淺；暗示性高，很容易受他人影響；以自我為中心，強求別人符合他的需要和意志，不如意就給別人強烈難堪或強烈不滿；經常渴望表揚和同情，感情容易波動；尋求刺激，過多地參加各種社交活動；十分關心自己是否引人注目，言行方面竭力表現(xiàn)自己以吸引他人；情感容易變化，完全按個人情感判斷好壞；說話夸大其詞，摻雜幻想情節(jié)。 造成大學生人格障礙的原因非常復雜，其中不少因素是遺傳和環(huán)境的交互作用。例如父母關系不和、家庭缺乏溫暖或者父母過于溺愛或苛求孩子，都會嚴重影響個體人格的健康發(fā)展而出現(xiàn)異常。 人格素質與一個人的成才密切相關。一個人缺乏人格培養(yǎng)或人格培養(yǎng)不到位，對社會只能是無用甚至是有害的。搞笑不僅僅是傳道授業(yè)、培養(yǎng)專業(yè)人才的機構，也是提供精神資源、培養(yǎng)健康人格的重要場所。 學習篇 第七講 學習的基本原理和理論 理解：學習的定義，說明學習的基本內涵。 1、 學習的概述 （一）學習的定義 1．學習：學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。 2.學習的基本內涵： （1）學習是一個廣義的概念，不僅指人類的學習，也包括動物的學習。學習不是人類特有的。 （2）學習的發(fā)生是基于經驗的過程。 （3）學習的發(fā)生伴隨著行為或行為潛能或思維的變化。 （4）學習的變化具有相對穩(wěn)定性和持久性。 了解：知道學習的簡單分類，比較學習的不同層次。 （二）學習的類型 1.根據學習的主體分類 動物學習：是滿足需要，被動地適應環(huán)境的過程,以滿足其生理上的需要；動物的學習更多是靠強化、訓練等直接方式獲取個體經驗的過程。 人類學習：人類的學習不僅為了滿足其生理的需要，更重要的是主動適應并改造自然和社會環(huán)境，滿足其社