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第三章 口語法和情景法 背景（background）： 這種方法起源于英國教學(xué)法專家在20-30年代的研究。在開始階段，一些杰出的教學(xué)法專家發(fā)展了了語言教學(xué)中原則性理論到方法的基礎(chǔ)。在這個活動中的兩個領(lǐng)導(dǎo)人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他們是20世紀(jì)英國語言教學(xué)中最杰出的代表。他們兩個就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones一樣熟悉語言學(xué)家的研究以及直接法（Direct Method）。他們嘗試發(fā)展一種比曾在英語教學(xué)口語理論的直接法中證實的更加科學(xué)的基礎(chǔ)。結(jié)果是一種原則和步驟的系統(tǒng)研究，這種步驟適用于語言課程內(nèi)容的選擇和組織。 詞匯管理（Vocabulary control） 受到注意的設(shè)計方法的第一個方面的一種是詞匯的角色。在20-30年代一些大規(guī)模的外語詞匯研究機構(gòu)開始著手研究。這項研究的動力來自于兩個方面。第一，在像Palmer這樣的語言教學(xué)專家中存在著普遍的共識，即詞匯是外語學(xué)習(xí)中最重要的一個方面。第二個影響就是在一些國家中作為外語教學(xué)目的的越來越注重的閱讀技巧。這是Coleman報告的推薦，也是另一個英國語言教學(xué)專家Michael West的獨立結(jié)論，Michael West考察了20年代在印第安的英語的作用。詞匯被看做是一個詞匯閱讀的必要部分。 這引起了詞匯管理原則的發(fā)展，詞匯管理在接下來的幾十年里對英語的教學(xué)產(chǎn)生了主要的實際的影響。頻率計算指出大約2000個單詞經(jīng)常使用于寫作，而且這些單詞的含義在外語閱讀中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的專家制作了一本稱為《詞匯選擇的臨時報告》的指南，這本指南用于將英語作為外語講解時需要的詞匯，這本指南以頻率和其他的一些標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)。這本書在1953年被West修訂并出版，名為《普通服務(wù)英語單詞列表》，這本書成為了教學(xué)材料發(fā)展中的標(biāo)準(zhǔn)參考。這些對于向選擇語言課程詞匯內(nèi)容引入了科學(xué)和合理的基礎(chǔ)的成果代表了在語言教學(xué)的大綱設(shè)計的建立原則的第一次嘗試。 語法管理（Grammar control） 與對于詞匯選擇的合理原則發(fā)展興趣相對的是語言課程的語法內(nèi)容的焦點。Pamler在他的著作中強調(diào)了學(xué)習(xí)外語的學(xué)生語法的問題。從1922年到第二次世界大戰(zhàn)，他在日本指導(dǎo)研究所的英語教學(xué)研究，在那里的大部分工作都是通過口語理論來指導(dǎo)適用于基礎(chǔ)語法形式教學(xué)的課堂步驟的發(fā)展。然而，他的語法觀點與語法翻譯法（Grammar-Translation Method）是為語法理論的模式有著極大的不同，語法翻譯法以一種假設(shè)為基礎(chǔ)，這種假設(shè)是所有語言的普遍邏輯基礎(chǔ)以及老師的職責(zé)是指出每一個普通語法的種類在外語中是如何表達(dá)的。Palmer將語法視作口語的句式的基礎(chǔ)。Palmer,Hornby和其他英國教學(xué)法專家分析英語并且將其主要語法結(jié)構(gòu)分類為句式（后來成為“替換表”），這能用于幫助將英語句式的規(guī)則內(nèi)在化。 Hornby,Gatenby和Wakefield將英語句式的分類合成為第一部為將英語作為外語的學(xué)生使用的字典，并且發(fā)展，于1953年出版了《高級學(xué)生當(dāng)代英語字典》。一些教學(xué)法上的積極的英語語法描述被以下這些書采用，包括《嚴(yán)格語音基礎(chǔ)口語語法》、《英語語法手冊》以及Hornby的《英語模式以及使用指導(dǎo)》，這種描述成為了基礎(chǔ)英語句式教材作者的標(biāo)準(zhǔn)參考素材。隨著語言課程的詞匯和語法內(nèi)容的系統(tǒng)化理論的發(fā)展以及像Palmer,West和Hornby這樣的專家的為了將英語視為外語的教學(xué)使用這些資源作為一種理解方法結(jié)構(gòu)，在TEFL/TESL——口語法——英國的方法的基礎(chǔ)牢牢的建立了。 口語法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching） Palmer, Hornby和其他教學(xué)法專家從20年代起將理論向前發(fā)展成了方法論，這種方法論包括系統(tǒng)原則的選擇（詞匯和語法內(nèi)容選擇的步驟），階段（組織和順序內(nèi)容決定的原則），以及演講（課程中演講和練習(xí)項目的技巧使用）。盡管Palmer,Hornby以及其他英語教學(xué)專家在教英語時使用的詳細(xì)步驟上有著不同的觀點，但是他們普遍的原則都設(shè)計了口語法教英語的原則。這不能與直接法混淆，直接法盡管使用口語步驟，但是它在專業(yè)語言理論和實踐方面缺乏系統(tǒng)化基礎(chǔ)。 口語法不應(yīng)該與過時的直接法混淆，直接法意味著學(xué)生被未分等級的對話流程所迷惑，他會在對話中 得到普通環(huán)境中的語言以及失去在那些環(huán)境中大部分更好的語境化的優(yōu)勢補償，受到這些困難的困擾。 口語法是50年代英語教學(xué)中公認(rèn)的英國式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows在這個時期的標(biāo)準(zhǔn)方法論教材里描述了它。這些原理出現(xiàn)在Hornby著名的《成人學(xué)生牛津改革英語課程》以及許多其他近代教材中。60年代口語法最積極的擁護(hù)者之一是澳大利亞的George Pittman。Pittman和他的同事們負(fù)責(zé)以情景法為基礎(chǔ)的有影響力的教學(xué)材料，該教學(xué)材料廣泛應(yīng)用于澳大利亞，新幾內(nèi)亞島以及太平洋區(qū)域。大部分太平洋區(qū)域仍然使用由Pittman的同事Gloria Tate發(fā)展的所謂的Tate教材。Pittman也負(fù)責(zé)在澳大利亞悉尼的教育聯(lián)邦辦事處發(fā)展的符合客觀情況的基礎(chǔ)材料，該材料用于澳大利亞的移民英語學(xué)習(xí)計劃。這些書作為《情景英語》系列于1965年在世界范圍內(nèi)出版使用。Alexander和其他主要的英語教材作者的教材也反映了情景法的原則，他們在20年的時間里有了逐步發(fā)展。該方法的主要特征如下： 1. 語言教學(xué)由口語開始。材料在以書面形式表達(dá)前以口頭教學(xué)。 2. 所學(xué)的目標(biāo)語言是課堂語言。 3. 新的語言要點是有情景的介紹和練習(xí)。 4. 詞匯選擇的步驟要遵循確?；痉?wù)性詞匯都覆蓋到。 5. 語法項目按照簡單的形式在復(fù)雜的形式前教的原則逐級教授。 6. 一旦足夠的詞匯和語法基礎(chǔ)建立好，就能介紹閱讀和寫作了。 第三個特征在60年代成為了該方法的關(guān)鍵特征，隨后“情景”這個術(shù)語越來越多的使用于口語法。Hornby自己在1950年出版的《英語教學(xué)》一書中一系列有影響的論文中使用了術(shù)語情景法。后來術(shù)語情景法和情景教學(xué)得到廣泛的使用。為了避免稍后的混淆，我們使用情景教學(xué)（SLT）包括結(jié)構(gòu)情景和口語法。情景教學(xué)在理論、設(shè)計、步驟階段的是如何體現(xiàn)自己的特征呢？ 一、理論（Approach） 1.語言理論（Theory of language） 情景教學(xué)的語言理論被賦予了一種英國式結(jié)構(gòu)主義的特色。對話被認(rèn)為是語言的基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)被視為談話能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英國語言專家準(zhǔn)備了英語基礎(chǔ)語法結(jié)構(gòu)的教學(xué)法的描述，而且這些都用于了隨后發(fā)展的教學(xué)法?！皢卧~規(guī)則，結(jié)構(gòu)單詞，很少的英語詞形變化以及文字內(nèi)容構(gòu)成了我們教學(xué)的材料?！备鶕?jù)語言理論，這與像Charles Fries這樣的美國語言學(xué)家提出的觀點沒有多大的區(qū)別。事實上，60年代時Pittman被Fries的語言理論強烈地吸引，但是50年代時美國理論并不為英國語言專家所熟知。然而，英國理論學(xué)家對于他們的結(jié)構(gòu)主義版本有不同的重點——“情景”的概念?！拔覀冊谟⒄Z結(jié)構(gòu)教學(xué)的主要課堂活動是結(jié)構(gòu)的口語練習(xí)。在情景中會給出這種受約束的句式的口語練習(xí)，設(shè)計學(xué)生演講英語時給予最大量的這種練習(xí)。” 能夠使用的必須與情景相關(guān)的結(jié)構(gòu)知識的理論給予了情景教學(xué)最獨特之處。這個理論反應(yīng)了自30年代英國語言學(xué)家的功能趨勢。許多英國語言學(xué)家強調(diào)了語言結(jié)構(gòu)與語言使用的上下文環(huán)境和情景的密切聯(lián)系。像J.R.Firth和M.A.K.Halliday這樣的英國語言學(xué)家發(fā)展了一個有力的語言觀點，這種觀點給予了含義、上下文環(huán)境和情景一個顯著的地位：“現(xiàn)在重點在于語言活動的描述，像整個復(fù)雜事件的一部分與參與者、相關(guān)主題一起虛構(gòu)實際的情景?！币虼?，相比于美國結(jié)構(gòu)學(xué)家在語言上的觀點，語言被視為與在現(xiàn)實世界中的目的和情景相關(guān)的有目的的活動。“一個人發(fā)起的語言……是用于表達(dá)目的的。” 2.學(xué)習(xí)理論（Theory of learning） 情景教學(xué)的學(xué)習(xí)理論是一種行為學(xué)習(xí)習(xí)慣理論。它主要討論的是學(xué)習(xí)的過程而不是條件。例如Frisby應(yīng)用了Palmer的權(quán)威觀點： 正如Palmer指出的，在學(xué)習(xí)語言時有三個過程——接受知識或材料，通過重復(fù)將其記住，在實際練習(xí)中使用直到所學(xué)的變成自己的技巧。 同樣，F(xiàn)rench也看出了學(xué)習(xí)語言就是習(xí)慣構(gòu)成。 基本原則是正確的交談習(xí)慣……學(xué)生應(yīng)該不用猶豫、幾乎不用思考就將單詞組成正確的句子。這種交談習(xí)慣能夠通過盲目的模仿練習(xí)培養(yǎng)出來。 像直接法一樣，情景教學(xué)法采用了語法教學(xué)的歸納性方法。單詞的含義或者結(jié)構(gòu)不會通過母語或所學(xué)的母語給予解釋，而是通過在情景中使用來誘導(dǎo)學(xué)習(xí)?！叭绻覀兺ㄟ^母語或者同義詞來叫一個新單詞，當(dāng)我們一介紹這個單詞時，我們就會減弱這個單詞在我們腦海中的印象。”因此不鼓勵解釋，而是讓學(xué)生通過情景中的表現(xiàn)自己推導(dǎo)出所學(xué)的結(jié)構(gòu)或是單詞的含義。通過概括將結(jié)構(gòu)和單詞擴(kuò)展到新的情況。學(xué)生可望申請在教室里學(xué)課堂以外的情況。這就是相信兒童語言教育如何進(jìn)行，根據(jù)情景教學(xué)法的創(chuàng)始人的想法，相同的學(xué)習(xí)過程也發(fā)生在二語言和外語的學(xué)習(xí)中。 二、設(shè)計（Design） 1.目的（Objectives） 情景教學(xué)法的目的是教語言的四種基礎(chǔ)計較的實用掌握，與大部分的語言教學(xué)法有共同的目的。但是技巧是通過結(jié)構(gòu)成法的。發(fā)音和語法的精確性被視為關(guān)鍵性的，而且要不惜一切代價避免錯誤?；A(chǔ)結(jié)構(gòu)和句式的自動管理是閱讀寫作技巧的基礎(chǔ)，而且能夠通過演講工作達(dá)到目的。“在我們的學(xué)生閱讀新的結(jié)構(gòu)和新的單詞以前，我們應(yīng)該先口頭的教一下新結(jié)構(gòu)和單詞?！睂懽魍瑯悠鹪从谘葜v。 口語作文是一種非常有價值的練習(xí)…… 然而，這種技巧以及掌握這種技巧的能力很大程度上取決于老師要求以及學(xué)生使用的對于語言的掌握……只有當(dāng)老師合理的確信學(xué)生可以相當(dāng)正確的使用他們有限的句式結(jié)構(gòu)和詞匯演講時，老師才能允許他們自由的選擇句式結(jié)構(gòu)和詞匯。 2.大綱（The syllabus） 情景教學(xué)法的英語教學(xué)的基礎(chǔ)是一個結(jié)構(gòu)大綱和詞匯表。這個結(jié)構(gòu)大綱就是基礎(chǔ)機構(gòu)和英語句式的清單，根據(jù)他們演講的要求安排。在情景教學(xué)法中，經(jīng)常在句子中教結(jié)構(gòu)，根據(jù)詞匯能否更好的體現(xiàn)要教的句式結(jié)構(gòu)來選擇詞匯?！拔覀冊缙诘恼n程包括句式的清單[表達(dá)形式，問題形式，要求或命令形式]……包括盡可能多的結(jié)構(gòu)單詞，以及足夠內(nèi)容的單詞以提供給我們語言練習(xí)為基礎(chǔ)的材料?！盕risby給出了一個單行結(jié)構(gòu)大綱的以情景教學(xué)為基礎(chǔ)的實例： 句式 詞匯 1st lesson This is … book, pencil, ruler That is … desk 2nd lesson These are … chair, picture, door Those are … window 3rd lesson Is this …? Yes it is. watch, box, pen Is that …? Yes it is. Blackboard 因此這個大綱不是有時使用的意義上的情景大綱（例如：情景和與之相關(guān)的語言的清單）。而不是，與提出和練習(xí)句式的行為有關(guān)的情景，就是我們稍后能看到的。 3.教學(xué)活動的種類 情景教學(xué)方法使用了一個情景的方法去提出新的句式和基礎(chǔ)練習(xí)方式來練習(xí)。 我們的方法將是有……情景的。我們會仔細(xì)掌握情景來教授新的語言素材……這樣的方法就不用懷疑學(xué)生思維理解的他所聽到的意義……幾乎所有教的詞匯和結(jié)構(gòu)在一開始的四五年或更久在情景里時就會記得很清晰。 通過情景，Pittman的意思是具體目的，圖片和教具的使用與行為和姿勢一起都能作為新的語言含義的示范。 新單詞和句式是通過舉例的形式來教的，而不是通過語法的解釋或者描述。新的單詞和句式的含義不是通過翻譯來傳達(dá)的。我們通過視覺來講清的（通過目的，圖片，行為以及模仿）。從單一的情況中盡可能找到相關(guān)的句式。 使用的練習(xí)技巧通常是由有指導(dǎo)的重復(fù)和替換活動組成，包括齊聲朗誦重復(fù)，停歇，練習(xí)和約束的基礎(chǔ)口語的閱讀寫作作業(yè)。有時使用其它的口語練習(xí)技巧，包括對話練習(xí)和小組討論。 4.學(xué)生角色 在學(xué)習(xí)的模仿階段，簡單地要求學(xué)生能夠聽懂重復(fù)老師所講的內(nèi)容，以及回答老師的問題和要求。學(xué)生不能控制學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且還有可能產(chǎn)生一些不好的行為，除非有老師有技巧的控制好這種情況。例如，學(xué)生可能會產(chǎn)生錯誤的語法和發(fā)音，忘記曾經(jīng)教過的，或者是不能足夠速度做出反應(yīng)；不對的習(xí)慣應(yīng)當(dāng)不惜一切代價避免。隨后，鼓勵更加積極的參與。這包括了學(xué)生開始的回應(yīng)以及相互問問題，即使從始至終都強調(diào)了老師約束的介紹和新語言的聯(lián)系。 5.教師角色 教師有三重角色。在課堂的講解階段，老師是一個示范，建立一個情景，該情景設(shè)計了目標(biāo)結(jié)構(gòu)的需求，隨后示范這個新的結(jié)構(gòu)來讓學(xué)生重復(fù)。然后老師變得更像一個有技巧的交響樂團(tuán)的指揮家，將音樂從表演者身上引導(dǎo)出來。要求老師是一個有技巧的操縱者，使用問題，要求和其他提示來從學(xué)生那里引出正確的句子。因此老師直接控制課堂，設(shè)置課堂步調(diào)。 在課堂的練習(xí)階段，老師在約束少的情景下給學(xué)生更多的機會使用外語，但是老師一直在注意語法和結(jié)構(gòu)的錯誤，這些錯誤成為了接下來課堂的基礎(chǔ)。根據(jù)Pittman，組織復(fù)習(xí)是老師的一個主要工作，Pittman總結(jié)了老師的職責(zé)是處理： 1. 時間的掌握 2. 口語練習(xí)，支持教材的構(gòu)架 3. 修正[例如，復(fù)習(xí)] 4. 調(diào)整特殊學(xué)生的需求 5. 測試 6. 發(fā)展除了那些課本上的語言活動 教師是方法成功的必要條件，因為課本只能為老師描述在課堂上的完成的活動。 6.教材的角色 情景教學(xué)法依賴于課本和視覺輔助手段。課本包含了嚴(yán)格計劃的課堂，課堂圍繞不同的語法結(jié)構(gòu)而計劃的。視覺輔助手段可以由老師制作，也可夠買商業(yè)制作的；包含了掛圖，抽認(rèn)卡，圖片，簡筆畫等等。視覺元素與周密的逐級的語法大綱是情景教學(xué)法最關(guān)鍵的一個方面，可見課本的重要。然而，原則上，課本只是用于學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)。期待老師能夠很好的掌握課本。 三、教學(xué)步驟 情景教學(xué)法的課堂步驟是根據(jù)課堂的階段而變化的，但某些階段步驟的目的是將受約束的結(jié)構(gòu)練習(xí)變得自由些，將句式口語使用變成對話，閱讀和寫作中可自由受用的。Pittman給除了一個典型課堂計劃的示例： 課堂的第一部分是重音和聲調(diào)練習(xí)……課堂的主體隨后進(jìn)行。這可能有結(jié)構(gòu)教學(xué)組成。如果是這樣的話，課堂可由這四個步驟組成： 1. 發(fā)音 2. 修正（如果必須就準(zhǔn)備新的工作） 3. 新結(jié)構(gòu)和詞匯的講述 4. 口語實踐（練習(xí)） 5. 閱讀教材上的新結(jié)構(gòu)，或者寫作練習(xí) Davies等人給出了一個使用情景教學(xué)法的課堂計劃的示例。課堂內(nèi)容講的是“This is a…”“That’s a…”結(jié)構(gòu)。 例子見書P40 你現(xiàn)在可以開始從盒子里拿出物體，確保是對于學(xué)生們來說不是新的單詞。大的物體可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在學(xué)生中。 這些步驟解釋說明了在情景中提出新語言時技巧的使用。練習(xí)同樣與“情景”有關(guān)。Pittman說明了口頭練習(xí)的形式，使用一個裝滿東西的盒子來創(chuàng)造一個情景。練習(xí)的形式是“There’s a NOUN +of+(noun)in the box.”老師從盒子拿出東西，全班重復(fù)。 老師的裝備，收集的物品和教具可以適用于情景語言練習(xí)，這是老師設(shè)備必須的一部分。 Davies等人同樣給出了情景教學(xué)法使用的教學(xué)步驟的細(xì)節(jié)信息。他們計劃的隨后的活動由以下的部分組成： 1. 老師引起學(xué)生注意時的聽力練習(xí)，并且單獨地、清楚地重復(fù)句式或者單詞的示范幾次，盡可能至少很慢的速度一個一個單詞的說 2. 所有同學(xué)或者是分大組重復(fù)老師說的內(nèi)容。這個工作最好是老師給出清楚的指示“重復(fù)”、“每個人”還要用手勢來標(biāo)記時間和重音。 3. 老師會要求幾個單個的學(xué)生來重復(fù)他所講的內(nèi)容，目的是為了檢查發(fā)音。 4. 獨立，老師將會引起錯誤的發(fā)音，單詞或者幾組單詞先使用前三個技巧來教，在將這些發(fā)音單詞至于文章內(nèi)之前 5. 建立新的示例，老師讓學(xué)生使用已經(jīng)知道的形式來提問回答，為的是引出必要的信息來介紹新的示例。 6. 誘導(dǎo)，老師使用模仿，提示單詞，姿勢等引導(dǎo)學(xué)生問問題，造句，或者給出新的句式 7. 替換練習(xí)，老師使用關(guān)鍵單詞（單詞，圖片，數(shù)字，名字等）讓單個的學(xué)生替換新的句式 8. 問答練習(xí)，老師讓一個同學(xué)問問題，另一個同學(xué)答，直到班級大部分同學(xué)都練習(xí)了新的問題形式的問答 9. 改正，老師通過搖頭來指出錯誤，重復(fù)這個錯誤，讓犯錯的同學(xué)或者另一個同學(xué)改正這個錯誤。老師不能自己簡單的修改這個錯誤。她需要讓同學(xué)自己來改，這樣來鼓勵同學(xué)仔細(xì)聽互相之間的發(fā)言。 Davies等人接著繼續(xù)討論如何將接著的閱讀和寫作活動展開。 四、結(jié)論（Conclusion） 50、60年代的情景教學(xué)法相關(guān)的步驟是早期英國語言學(xué)校口語法已經(jīng)確立的技術(shù)的延伸以及更遠(yuǎn)的發(fā)展。這些步驟仍是現(xiàn)在許多方法學(xué)內(nèi)容倡導(dǎo)的步驟標(biāo)準(zhǔn)的一部分，正如我們以上注意到的，根據(jù)情景教學(xué)法編寫的課本仍然廣泛使用用世界上很多地區(qū)。然而，60年代中期，語言，語言學(xué)習(xí)，語言教育的觀點陷入了疑問。我們會在第五章討論了這個反應(yīng)以及如何導(dǎo)致了交際法。但是由于情景教學(xué)法的原則在口語練習(xí)，語法和句式練習(xí)很著重的強調(diào)，與許多時間知道的老師的直覺相一致，這個方法一直使用到了80年代。 第四章 聽說法 （The Audiolingual Method） 背景 50年代聽力口語法的語言原則與最新的心理學(xué)理論相結(jié)合演變出了聽說法法（Audiolingualism）。 聽說法的出現(xiàn)起源于50年代末期美國對于外語教學(xué)越來越多的關(guān)注。語言學(xué)專家吸取了早期軍隊學(xué)習(xí)外語的經(jīng)驗以及Fries和他的同事們發(fā)展的聽力-口語法或者結(jié)構(gòu)法，又加上了行為學(xué)家的心理學(xué)的觀點。結(jié)構(gòu)語言理論，語言差異分析，聽力-口語步驟和行為學(xué)家的心理學(xué)的這種融合產(chǎn)生了聽說法。聽說法（這個術(shù)語是由Nelson Brooks教授于1964年創(chuàng)造的。）主張將語言教學(xué)從一種技能轉(zhuǎn)變成為一種科學(xué)，這能使學(xué)生合理有效地掌握外語。這個方法被北美的學(xué)院大學(xué)的外語教學(xué)采用。為美國和加拿大大專院校階段的外語教學(xué)的材料提供了方法論的基礎(chǔ)，該原理形成的理論基礎(chǔ)廣泛用于《Lado英語系列》和《英語900》等書。盡管這個方法在60年代逐漸令人失去了興趣，這個原因我們稍后會討論，但是基于視聽法的原理的聽說法和教材在今天仍在廣泛使用中。 一、理論 1.語言理論 視聽法的語言理論起源于50年代美國語言學(xué)家建議的一個觀點，這個觀點就像結(jié)構(gòu)語言學(xué)為人所知。語言學(xué)在50年代已經(jīng)成為了一個繁榮的學(xué)科，語言的機構(gòu)理論構(gòu)成了其中樞。結(jié)構(gòu)語言學(xué)的部分發(fā)展為傳統(tǒng)語法的反應(yīng)。語言的研究的傳統(tǒng)方法與語法的哲學(xué)和精神學(xué)的研究有關(guān)。語法被認(rèn)為是邏輯的分支，而且印歐的語法種類被認(rèn)為是完美語言種類的代表。許多19世紀(jì)的語言學(xué)者將現(xiàn)代歐洲語言視為經(jīng)典語法的墮落，將世界上其他地區(qū)的語言視為原始的不發(fā)達(dá)的。 通過實證主義和經(jīng)驗主義的活動推動了對傳統(tǒng)語法的反對，達(dá)爾文的《物種起源》起到了幫助作用，還有非歐洲語言的學(xué)者逐漸增加的興趣也起了推動作用。更實際的興趣在語言研究中出現(xiàn)了。作為語言學(xué)家發(fā)現(xiàn)的語言學(xué)的發(fā)明和組織的新的聲音種類和形式，一種在語音學(xué)，語韻學(xué)，形態(tài)學(xué)和句法的興趣在發(fā)展。在30年代，認(rèn)為科學(xué)的語言學(xué)習(xí)方法是有累積示例組成的，這些示例是說話的人說出的話根據(jù)不同階段的結(jié)構(gòu)組織來分析，而不是根據(jù)拉丁語法的種類。累積和分析數(shù)據(jù)的先進(jìn)方法學(xué)發(fā)展了，包括了語音記錄語言的短文和隨后設(shè)計出了關(guān)于語言語法的語音學(xué)的，形態(tài)學(xué)的（詞干，前綴，后綴等），句法的（短語，從句，句式）的系統(tǒng)。語言被視為是一種編碼含義的結(jié)構(gòu)相關(guān)的元素的系統(tǒng)，這些元素是音素，詞素音位，單詞，結(jié)構(gòu)和句式。術(shù)語“結(jié)構(gòu)的”與以下這些特點有關(guān)：a)語言的元素被認(rèn)為是由規(guī)則制約的方式線性產(chǎn)生的。b)語言的示例在描述的任何階段（語音，語素，形態(tài)學(xué)的等）都能徹底的描述。c)語言學(xué)的階段被視為系統(tǒng)中的系統(tǒng)，也就是說，就像金字塔式的結(jié)構(gòu)；語速系統(tǒng)導(dǎo)致了形態(tài)學(xué)系統(tǒng)，這些又依次導(dǎo)致了短語，從句和句子的更高的階段。 假設(shè)學(xué)習(xí)語言，必須要掌握語言的元素或者基礎(chǔ)內(nèi)容，而且要學(xué)習(xí)將這些元素組合起來的規(guī)則，就是將語素到形態(tài)到單詞到短語到句子。語音學(xué)定義了這些聲音元素，簡單易懂的將語言中的另一種與這些元素對比，與在詳細(xì)環(huán)境中他們的語音的變化的對比，以及他們可能的結(jié)果的對比。語言的語音的和語法的系統(tǒng)通過作品和理解的單位的含義組成了語言。語法系統(tǒng)由與法院訴的清單和規(guī)則組成，他們直接構(gòu)成單詞，短語和句子。規(guī)則的加工包括元素的添加，減少以及換位。 語言學(xué)結(jié)構(gòu)的重要的一個信條就是語言的主要媒介是口語：演講就是語言。由于許多的語言沒有書寫形式，以及我們在學(xué)習(xí)讀和寫之前都是先學(xué)習(xí)說，曾經(jīng)有過爭論語言“主要是說，其次才是寫”。因此，可以認(rèn)為語言教學(xué)中，說有優(yōu)先權(quán)。這與流行的語言的說于寫的關(guān)系的觀點是矛盾的，這種觀點認(rèn)為語言主要是以文字的形式存在的，口語是純書面觀點的不完整的表現(xiàn)。 這個科學(xué)的語言分析的方法為科學(xué)的語言教學(xué)提供了基礎(chǔ)。1961年美國語言學(xué)家William Moulton，在一個為第9屆國際語言學(xué)家會議的報告中宣稱語言教學(xué)法應(yīng)該以語言學(xué)的原則為基礎(chǔ)：“語言是說，不是寫……語言是之中習(xí)慣……教語言而不是關(guān)于語言……語言是人自然而然說的，而不是要思考他們應(yīng)該說……語言時不同的”。但是方法不能以簡單的以語言理論為基礎(chǔ)。也需要根據(jù)學(xué)習(xí)的心理去學(xué)習(xí)理論。這就是我們要討論的聽說法的這個方面。 2.學(xué)習(xí)的理論 發(fā)展了聽說法的語言教學(xué)的理論學(xué)家和方法學(xué)家不只是使用令人信服的有力的語言理論，他們也在這樣的一個時期，即就像行為心理學(xué)一樣出名的接觸的美國心理學(xué)學(xué)校主張利用所有人類學(xué)習(xí)的訣竅，包括語言學(xué)習(xí)。行為主義就行結(jié)構(gòu)語言學(xué)一樣，是另一樣反心靈主義，以科學(xué)方法為依據(jù)的方法研究人類行為。對于行為學(xué)家來說，人類是種有著很多這行為的有能力的生物。這些行為的現(xiàn)象取決于以下學(xué)習(xí)中的三個關(guān)鍵的元素：刺激，用于引出行為；刺激引起的反應(yīng)；強化，用于對于適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)做下記號，以利于在以后反應(yīng)時重復(fù)。這種表述見表4.1（書P50） 強化是學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵的一個因素，因為它增加了一種可能性，即行為再次發(fā)生的話最終會變成習(xí)慣。將這種理論適用于語言學(xué)習(xí)中，就是將學(xué)語言的學(xué)生當(dāng)做生物體，將口頭的行為當(dāng)做行動，將學(xué)生對刺激的反應(yīng)當(dāng)做反應(yīng)，將外在的認(rèn)可和使用學(xué)習(xí)的語言時老師或者同學(xué)或內(nèi)在自我安慰當(dāng)做強化。語言的掌握代表了獲得一種適當(dāng)?shù)恼Z言刺激-反應(yīng)連鎖。 官居結(jié)構(gòu)語言學(xué)家描述的練習(xí)，建議了許多關(guān)于語言學(xué)習(xí)的假設(shè)，也有語言教育的。例如，語言學(xué)家通常將語言描述為從音韻學(xué)階段開始，句子階段結(jié)束，這個也認(rèn)為同樣適用于教學(xué)系列。既然現(xiàn)在將說作為主要的，寫為次要的，那就認(rèn)為語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)將掌握說為重點，而且將寫作或者書寫的提示在語言學(xué)習(xí)過程合理的推遲晚一些。既然結(jié)構(gòu)式語言重要獨特的一部分，早期練習(xí)就該以語韻的和語法的結(jié)構(gòu)為重點而不是詞匯。 從這些不同的影像中呈現(xiàn)了一些語言原則，這些原則變成了聽說法的心理基礎(chǔ)形成了聽說法的方法練習(xí)。其中較為核心的如下： 1. 外語學(xué)習(xí)基本上是一個機械習(xí)慣形成的過程。形成好的習(xí)慣是要給予正確的反應(yīng)而不是產(chǎn)生錯誤。通過記憶對話和表現(xiàn)練習(xí)，將產(chǎn)生錯誤降到最低。語言是口語行為，也就是說，自由的產(chǎn)生和言語的理解，學(xué)習(xí)語言也能通過誘導(dǎo)學(xué)生做同樣的行為。 2. 如果語言有關(guān)的技巧現(xiàn)在口語形式中比書面形式先學(xué)到，那么技巧的學(xué)習(xí)將更有效率。需要聽力-口語訓(xùn)練為其他語言技巧提供基礎(chǔ)。 3. 類推為語言學(xué)習(xí)提供了更好的基礎(chǔ)，而不是分析。類推包括了概括和辨別的過程。因此直到學(xué)生練習(xí)了環(huán)境的變化以及認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)得到類推的概念時才會給學(xué)生規(guī)則的解釋。練習(xí)可以使學(xué)生學(xué)會正確的類推。因此語法教學(xué)的方法是必要地誘導(dǎo)而不是推論。 4. 母語的單詞的含義只會在語言的文化的環(huán)境中學(xué)到，不是獨立的。因此語言教學(xué)包括了教說這種語言的人們的文化系統(tǒng)的方面。 在倡導(dǎo)這些原則時，聽說法的擁護(hù)者利用了一所美國心理學(xué)-行為主義發(fā)展先進(jìn)的學(xué)校的理論。哈佛著名的行為學(xué)家B.F.Skinner曾經(jīng)在他的《口語行為》一書中詳細(xì)分析了適合學(xué)習(xí)的理論，他在書中提到，“我們沒有理由認(rèn)為……口語行為在很多方面與非口語行為有區(qū)別，或者必須要求一些新的原則來解釋他?！庇捎辛Φ恼Z言和學(xué)習(xí)語言的本質(zhì)的理論武裝，聽說法現(xiàn)在就能夠轉(zhuǎn)到語言教學(xué)課程和教材的設(shè)計過程了。 二、設(shè)計 聽說法要求了一個完整的外語環(huán)境的重新定位。正如19世紀(jì)的改革家們，他們倡導(dǎo)回歸到口語為基礎(chǔ)的教學(xué)，以口語熟練度為主要目的，反駁了外語教學(xué)中以語法或文學(xué)為目的的學(xué)習(xí)。“我們呼吁根本的轉(zhuǎn)變，需要新的步驟的定位，對于方法，教材，內(nèi)容和測試的完全的清理時不可避免的?！? 1.目的 Brooks區(qū)分了聽說法計劃的短期和長期目的。短期目的包括了聽力理解，準(zhǔn)確發(fā)音，就像印刷的頁碼上的圖表標(biāo)志的口語標(biāo)志的認(rèn)知以及將這些標(biāo)志復(fù)制為書面語能力的訓(xùn)練?！斑@些及時的目標(biāo)暗示了其他三個：第一，新語言語言，形式和規(guī)則結(jié)構(gòu)的掌握；第二，獲知將詞匯融入到上述結(jié)構(gòu)中；第三，含義，在重要性方面，即那些為了那些自然說出語言的人的口語標(biāo)志”。長期的目標(biāo)“必須像使用母語一樣使用語言……必須有二語言的知識，如果可能的話，作為一個真正的雙語者。” 實際上，這意味著早期階段的焦點是口語技巧，學(xué)習(xí)的過程中逐漸與其他技巧聯(lián)系起來?？谡Z的熟練度與準(zhǔn)確的發(fā)音和語法，以及在演講情況下快速準(zhǔn)確回答問題的能力相等同。聽力理解，發(fā)音，語法和詞匯都與口語流利程度的發(fā)展有關(guān)。閱讀和寫作的技巧是可以教的，但是他們都依賴于最開始的口語技巧。聽說法的理論中語言主要就是講話，但是演講的技巧還是取決于精確理解的能力，創(chuàng)造目標(biāo)語言主要音韻學(xué)的特征，語言中關(guān)鍵形式結(jié)構(gòu)的流利使用，以及有足夠的詞匯知識使用這些形式。 2.大綱 聽說法是一種語言學(xué)的，或者以結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)方法。開始的要點是語言學(xué)的大綱，包括了關(guān)鍵的語言語韻學(xué)，形態(tài)學(xué)以及語法的安排，根據(jù)陳述的規(guī)則。尤其是這些起源于自然音調(diào)和目標(biāo)語言的區(qū)別的對比分析，因為這些區(qū)別是學(xué)生遇到的主要的問題。另外，基礎(chǔ)詞匯的大綱也經(jīng)常提前詳細(xì)列出。例如，在《英語教育的基礎(chǔ)》一書中，計劃將結(jié)構(gòu)和詞匯的語料庫分為三個等級，并且能將這些提議運用到適當(dāng)?shù)纳舷挛闹小? 語言技巧的教學(xué)蘊含于聽力，演講，閱讀和寫作中。聽力主要被視為在基礎(chǔ)聲音形式的聽力辨別的訓(xùn)練。語言最初完全是口語的代表；寫作的表現(xiàn)在學(xué)生的早期階段通常會限制住。 當(dāng)向?qū)W生介紹閱讀和寫作時，要教學(xué)生讀和寫他們已經(jīng)學(xué)習(xí)口頭上說過的內(nèi)容。有種嘗試來將說和寫時犯錯誤的可能性最小化，這種嘗試是通過使用一種完全的結(jié)構(gòu)方法來陳述新的語言。在更高級的階段，介紹更復(fù)雜的閱讀和寫作的任務(wù)。 3.教學(xué)活動的種類 對話和練習(xí)形成了聽說法課堂練習(xí)的基礎(chǔ)。對話提供了語言環(huán)境含義的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，解釋說明了情景，在情景中使用結(jié)合和一些所學(xué)語言的文化方面。使用對話是用于重復(fù)和記憶。強調(diào)修正發(fā)音，重音，節(jié)奏和語調(diào)。當(dāng)看到了對話，并且記憶了之后，就要挑出對話中特殊的語法形式，變成了各種練習(xí)和時間的焦點。 練習(xí)和實踐的使用是聽說法的獨特的特點。Brooks總結(jié)了以下內(nèi)容： 1. 重復(fù)。學(xué)生一聽到一段內(nèi)容就大聲重復(fù)。他在進(jìn)行這個活動時不能看打印的材料。內(nèi)容必須足夠的簡短以便聽到時能記住。聲音和形式規(guī)則一樣重要。 2. 變化。內(nèi)容中的一個單詞在重復(fù)時以另一種形式出現(xiàn)。 3. 替代。內(nèi)容中的一個單詞被另一個單詞替代。 4. 重述。學(xué)生概述對話，并根據(jù)指示將內(nèi)容傳遞給另一個人。 5. 完成。學(xué)生聽到一段內(nèi)容，這段內(nèi)容不完整，要將內(nèi)容補充完整，并將其以完整的形式重復(fù)一遍。 6. 調(diào)換。單詞規(guī)則的改變是必須的當(dāng)加上一個單詞時。 7. 擴(kuò)展。當(dāng)加上一個單詞時，要在特定位置加入。 8. 縮寫。用一個單詞代替一個短語或者從句。 9. 轉(zhuǎn)化。將句子變?yōu)楸粍?、疑問或者通過事態(tài)、情緒、聲音、方向或者形式改變。 10. 綜合。將兩個句子綜合成一個。 11. 回答。學(xué)生挑選一個合適的回答來對應(yīng)句子。 12. 復(fù)位。給學(xué)生一系列從某個句子中挑出的單詞，但是仍能保持句子基本含義。學(xué)生使用這些單詞用最小的改變和添加重組句子變?yōu)樽钤嫉男问?。也可告訴他時態(tài)是現(xiàn)在時，過去時或者將來時。 4.學(xué)生的角色 學(xué)生被視為能夠通過有技巧的技能訓(xùn)練后產(chǎn)生正確回答的有機體。與行為學(xué)習(xí)理論一致，教育聚焦于學(xué)習(xí)外部的證明而不是內(nèi)部的過程。學(xué)生通過對刺激的反應(yīng)扮演了一個反應(yīng)的角色，因此也無法控制學(xué)習(xí)的內(nèi)容，速度以及風(fēng)格。一開始不鼓勵他們互相反應(yīng)，因為這可能會導(dǎo)致錯誤。早期階段的事實是，學(xué)生不能理解他們重復(fù)內(nèi)容的意義不是作為缺點被觀察，而是為通過準(zhǔn)確模仿從老師那里聽到的內(nèi)容，并且反應(yīng)表現(xiàn)受約束的作業(yè)，他們就學(xué)會了新的口語行為的新形式。 5.教師的角色 聽說法，和情景教學(xué)法一樣，老師的角色是中心和主動的；是一種以老師為主導(dǎo)的方法。老師示范目標(biāo)語言，控制學(xué)習(xí)的方向和速度，監(jiān)視和修正學(xué)生的表現(xiàn)。老師必須通過各種練習(xí)和任務(wù)確保學(xué)生的注意，選擇相關(guān)的情景來練習(xí)結(jié)構(gòu)。語言學(xué)習(xí)被視為從老師和學(xué)生之間積極的口語交流來獲得學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)失敗的話只能是由于不適當(dāng)?shù)姆椒ㄟ\用，例如，老師沒有提供足夠的練習(xí)或者學(xué)生沒有記住基本的形式和結(jié)構(gòu)；但是方法本身是不該受到責(zé)備的。Brooks認(rèn)為老師必須接受如下的訓(xùn)練： 介紹，維持和協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的四種技巧，用一下的順序：聽，說，讀，寫。 使用-不使用-英語在語言課堂上 示范各種語言行為來讓學(xué)生學(xué)習(xí) 通過對話形式教口語 知道全班或者部分學(xué)生集體回答問題 通過樣式練習(xí)教結(jié)構(gòu)的使用 展示單詞與目標(biāo)語言的含義如何相關(guān) 令單個的學(xué)生講話 獎賞學(xué)生用適當(dāng)?shù)姆椒▉砑訌妼W(xué)習(xí) 教一個短的故事和其他的文字形式 建和和維持一個文化孤島 第一天就規(guī)定規(guī)則來指導(dǎo)語言課堂并強化 6.教材的角色 聽說法的教材用于協(xié)助老師來發(fā)展對學(xué)生語言的掌握。他們主要以老師為導(dǎo)向。在初級階段不是經(jīng)常使用教材，學(xué)生主要是聽，重復(fù)和回答。在學(xué)習(xí)的這個階段，認(rèn)為打印的單詞不是那么的需要，因此為材料可能會將聽力的注意力轉(zhuǎn)移。然而，老師老師將會使用教材，教材包含了課程需要跟隨的結(jié)構(gòu)次序，對話，練習(xí)，和其他練習(xí)活動。當(dāng)要將教材和打印的材料介紹給學(xué)生時，這些東西提供了對話的內(nèi)容以及練習(xí)和實踐的要點。 磁帶錄音和視聽設(shè)備在聽說法的課程中經(jīng)常是核心角色。如果老師不是一個目標(biāo)語言的母語者，磁帶錄音將提供對話和練習(xí)的準(zhǔn)確示范。語言實驗室也被認(rèn)為是必要的。它提供了更遠(yuǎn)的練習(xí)研究的機會，而且接受約束的無誤差的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的練習(xí)。通過可選擇的課堂練習(xí)來添加種類。磁帶課程可能一開始為聽力練習(xí)提出一個對話，如需學(xué)生按照對話一行一行的重復(fù)，并且提供后續(xù)的語法和發(fā)音的練習(xí)。 三、教學(xué)步驟 教學(xué)的焦點是即使準(zhǔn)確的演講；只有很少的關(guān)于語言語法解釋和談話的條款。盡可能地將目標(biāo)語言用于教學(xué)的媒介，禁止翻譯或者使用母語。十個人或者更少的一個班是最合適的，盡管通常都是更多的人一個班。Brooks列出了下列老師應(yīng)當(dāng)在聽說法中使用的步驟： 老師所有知識的示范 當(dāng)學(xué)習(xí)新的語言時，通過消極的朗誦英語，母語成為二語言的附屬 聽力和語音的早期和持續(xù)的訓(xùn)練不依賴于圖形的符號 通過語音，規(guī)則和次序的形式的練習(xí)來學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 當(dāng)音調(diào)完全知道了以后就要逐漸將圖形的符號來代替音調(diào) 當(dāng)學(xué)生們熟悉結(jié)構(gòu)，尤其是他當(dāng)將結(jié)構(gòu)區(qū)別于母語的結(jié)構(gòu)時，要將結(jié)構(gòu)的主要理論給學(xué)生們總結(jié)使用 不去打斷回復(fù)，縮短正確或者錯誤的表現(xiàn)和發(fā)言的間隔。這加強了學(xué)習(xí)中強化的因素。 使用最少的詞匯直到所有一般的結(jié)構(gòu)已經(jīng)學(xué)會 詞匯的學(xué)習(xí)只能在上下文的環(huán)境中 使用語言的持續(xù)的練習(xí)只用于發(fā)言-傾聽-情景的分子形式 翻譯練習(xí)只作為書面練習(xí)在高級階段 在典型的聽說法課堂上，一下的步驟應(yīng)當(dāng)注意： 1. 學(xué)生一開始聽到的示例對話包含了作為課堂焦點的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)。他們或者單獨或者齊聲流利地逐行重復(fù)對話內(nèi)容。老師需要注意發(fā)音，音調(diào)以及流利度。發(fā)音和語法的錯誤的更正要直接并且及時。對話要逐漸的記憶，逐行記憶。如果需要的話要將一行拆解成幾個詞組。全班大聲朗誦對話，一般的人讀一個角色的部分，另一半的回答。在這個階段，學(xué)生不需要看他們的教材。 2. 對話應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生們的興趣或者情況，通過改變適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵詞或者詞組來適應(yīng)。通過學(xué)生表演出來 3. 選擇和使用對話中適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵結(jié)構(gòu)作為不同練習(xí)形式的基礎(chǔ)。這些事一開始是集體練習(xí)然后單獨練習(xí)。一些語法的解釋可能會在這個點提供，但是這個要保持一個絕對的最小化 4. 學(xué)生可以涉及到教材了，而且以對話為基礎(chǔ)的閱讀，寫作或者詞匯活動可以向他們介紹了。在開始階段，寫作純粹就是模仿，而且是由那些只不過是復(fù)制曾經(jīng)練習(xí)過的句子組成的。隨著熟練度的增加，學(xué)生們就能寫出各種他們曾經(jīng)練習(xí)過的結(jié)構(gòu)，或者在一些提綱問題的幫助下根據(jù)給的題目寫一些短的文章，這些能夠知道他們對于語言的使用 5. 接下來的活動可能發(fā)生在語言實驗室，進(jìn)一步的對話和練習(xí)就在這里展開 四、聽說法的衰落 聽說法在60年代達(dá)到了最廣泛應(yīng)用的年代，并且應(yīng)用于美國的外語教育以及將英語作為第二外語的教育。但隨之而來的是兩方面的批評：一方面，聽說法的基礎(chǔ)理論由于在語言理論和學(xué)習(xí)理論方面不充足而被攻擊；另一方面，從事這個方法的人員發(fā)現(xiàn)實際結(jié)果并沒有預(yù)期的效果好。 Chomsky關(guān)于語法轉(zhuǎn)化的理論提出了語言的基礎(chǔ)性質(zhì)起源于天生的思維的方面以及人類如何處理語言方面的經(jīng)驗。他的理論徹底改革了美國的語言學(xué)，而且將語言學(xué)家和心理學(xué)家的注意力集中到了精神特性，這種精神特性就是人們對于語言的使用和學(xué)習(xí)的承受力。 整個聽說法的示范突然陷入了問題中：練習(xí)形式，練習(xí)，記憶。這引發(fā)了美國語言教學(xué)循環(huán)的危機，現(xiàn)在也沒有恢復(fù)過來。 對于美國聽說法在語言方面選擇的短缺導(dǎo)致了改編，革新，試驗和一些混亂的年代。一方面是新的方法獨立地發(fā)展與當(dāng)前的語言學(xué)和二語言習(xí)得理論；另一方面是有人宣稱，競爭的方法起源于語言的和二語言習(xí)得的理論。 五、結(jié)論 聽說法保留了語言學(xué)習(xí)像其他的學(xué)習(xí)形式。由于語言是一種形式的，規(guī)則制約的系統(tǒng)，也就能將教和學(xué)的效率形式地安排的達(dá)到最大化。因此聽說法強調(diào)了語言學(xué)習(xí)和使用的機械的方面。 情景法和聽說法之間有許多相似點。介紹的語言技巧的規(guī)則，通過在目標(biāo)語言的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和句式的練習(xí)和實踐的精確度的聚焦，發(fā)現(xiàn)這些方法是互相提取的。然而，事實上，情景法是早期直接法的發(fā)展，并沒有聽說法特有的語言和行為心理的有力的練習(xí)。這兩種方法的相似點反應(yīng)了相似的觀點關(guān)于語言的本質(zhì)和語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，通過這些觀點事實上是由不同的傳統(tǒng)發(fā)展而成的。 第五章 交際法 （Communicative Language Teaching） 背景 Chomsky證明了現(xiàn)有的語言標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)理論不能夠解釋語言的基本特點——獨立的句子的創(chuàng)造性和獨特性。英國的語言學(xué)家強調(diào)了語言的另一個基本方面，即在當(dāng)時的語言教學(xué)的流行方法的不足的討論——語言功能和交流的潛在性。他們看到了語言教學(xué)焦點的需要時再交流流利度而不是僅僅的結(jié)構(gòu)掌握。 另一種對于不同方法的外語學(xué)習(xí)的推動力來自于歐洲教育現(xiàn)實的變革。 Wilkins的貢獻(xiàn)是一個交流含義的分析，即語言學(xué)生需要理解和表達(dá)的。而不是通過傳統(tǒng)的語法和詞匯的概念來描繪的語言的核心，Wilkins試圖證實含義的系統(tǒng)，這種含義處于語言交流使用之后。他描述了兩種含義：概念種類（例如時間，序列，數(shù)量，位置，頻率類的概念）和交流功能的種類。 美國和英國的擁護(hù)者現(xiàn)在都看到了它是作為一種理論（而不是方法），它的目的是（a）將交流能力作為語言教學(xué)的目的，（b）發(fā)展了四種語言技巧的教學(xué)的步驟，這些技巧承認(rèn)了語言和交流的相互依存的關(guān)心。對一些人來說，交流法只不過意味著一種語法和功能教學(xué)的綜合。對另一些人來說，它意味著學(xué)生在成對或成組時的步驟使用語言資源來解決問題的作業(yè)。 聽說法和交流法特點的區(qū)別： 聽說法 交流法 1. 比起含義更注重結(jié)構(gòu)和形式 含義是首要的 2. 要求基本結(jié)構(gòu)對話的記憶 如果使用對話，是以交流功能為中心而不是記憶 3. 語言并不需要語境 語境是基礎(chǔ)前提 4. 語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，發(fā)音或者單詞 語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)交流 5. 尋求掌握或者過度學(xué)習(xí) 尋求的是有效率的學(xué)習(xí) 6. 練習(xí)是核心技巧 練習(xí)也會有，但只是次要的 7. 尋求發(fā)音像說本族語言的人 尋求易理解的發(fā)音 8. 避免語法的解釋 接受幫助學(xué)生的一些策略—根據(jù)他們的年齡，興趣等變化 9. 交流活動只會在長期的嚴(yán)格的練習(xí)和時 最開始就鼓勵嘗試交流 間后才進(jìn)行 10. 學(xué)生使用母語是禁止的 謹(jǐn)慎的使用母語是可行的 11. 在早期階段禁止翻譯 當(dāng)學(xué)生需要或者有利是則翻譯 12. 閱讀和寫作推遲到掌握說了以后進(jìn)行 如果需要的話，閱讀和寫作可以從第一天開始 13. 目標(biāo)語言系統(tǒng)將會通過明顯的系統(tǒng)形式 目標(biāo)語言系統(tǒng)最好是通過努力交流的過的教學(xué)來學(xué)習(xí) 程來學(xué)習(xí) 14. 語言學(xué)的能力是需要的目標(biāo) 交流能力是需要的目標(biāo) 15. 識別語言的多樣性而不是強調(diào) 語言的變化是教材和方法論中的核心概念 16. 單元的順序是由語言復(fù)雜性的原則單獨 順序是由任何可以保持興趣的內(nèi)容，功 決定的 能或是含義的考慮來決定的 17. 老師管理學(xué)生以及阻止他們做任何與理 老師通過任何能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的方法來幫助學(xué)生 論產(chǎn)生矛盾的事情 18. “語言是習(xí)慣”因此補習(xí)一切代價防止錯誤 語言經(jīng)常是人通過實驗和錯誤創(chuàng)造的 19. 準(zhǔn)確，以正式的正確的觀點，是主要的目的 流利和可接受的語言是主要的目的：判斷準(zhǔn)確不是抽象的而是在環(huán)境中 20. 期待學(xué)生用語言系統(tǒng)互動，體現(xiàn)在機器或是 期待學(xué)生親自與他人互動，通過成對，成組，或是寫作 掌握的材料上 21. 老師要明確說明學(xué)生要使用的語言 老師不能確切的知道學(xué)生將要用的語言 22. 內(nèi)在的刺激會引起語言結(jié)構(gòu)的興趣 內(nèi)部刺激會引起在語言交流上的興趣 然而，所有教學(xué)法的版本的普通化是一種教學(xué)理論，該理論起源于一種語言和語言的 使用的交流模式，而且尋求將該模式翻譯成一種為教育系統(tǒng)，教材，老師和學(xué)生角色和行 為，課堂活動和技巧的設(shè)計。 一、理論 1.語言理論 語言教學(xué)的目的是發(fā)展Hymes提到的“交流能力”。Hymes使用這個術(shù)語來比較語言的交流和Chomsky能力理論的觀點。 對于Chomsky來說，語言理論的關(guān)鍵是要表現(xiàn)說的人掌握提煉能力的特點，這種能力能夠使他們創(chuàng)造正確的語法句子。Hymes堅持那樣的語言理論的觀點是無效的，語言理論需要看成是更普通的適應(yīng)交流和文化理論的一部分。Hymes的交流能力的理論是一種定義，該定義是說話的人需要知道為了在演講的社團(tuán)中能夠交流的能力。在Hymes的觀點上，人要獲得交流能力就要同時獲得語言的知識和能力，使用時要遵守： 1. 某些是否（什么程度）可以正式使用 2. 某些是否（什么程度）是在有用的成就的含義的優(yōu)點的可行性 3. 某些是否（什么程度）與上下文語境內(nèi)使用和評價相適應(yīng) 4. 某些是否（什么程度）事實上做過了，實際的表現(xiàn)，而且是必須做的 這個了解語言的理論必須提議不需要有比Chomsky的能力觀點更有理解力的觀點，這種觀點主要處理精煉的語法知識。交流法的另一種語言交流的理論偏向于Halliday的語言使用的功能描述。在一些有影響的著作和論文中，Halliday曾詳細(xì)描述了語言功能的有力的理論，這些為交流法的許多作者補充了Hyme的交流能力的觀點。他描述了其中基本功能，是那些孩子學(xué)習(xí)第一種語言時的表現(xiàn)： 1. 作為手段的功能：使用語言得到某些東西 2. 管理功能：使用語言控制其他的行為 3. 相互作用的功能：使用語言創(chuàng)造與他人的互動 4. 私人功能：使用語言表達(dá)私人的感覺和含義 5. 啟發(fā)功能：使用語言來學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn) 6. 聯(lián)想功能：使用語言創(chuàng)造一個想象的世界 7. 具體功能：使用語言來交流信息 學(xué)習(xí)二外與交流法的擁護(hù)者對于獲得語言學(xué)的含義來表現(xiàn)不用的功能的觀點相似。 在Widdowson的《交流的語言教學(xué)》一書中，他提出了之中語言系統(tǒng)和他們的在文章和論文中的交流價值的關(guān)系的觀點。他關(guān)注的是交流行為之下的為不同目的使用語言的行為。Canale和Swain發(fā)現(xiàn)了更近的但是與交流能力相關(guān)的分析，鑒別了交流能力的四個方面：語法能力，社交語言能力，演講能力和戰(zhàn)略能力。語法能力是語法和詞匯能力的領(lǐng)域。社交能力與交流發(fā)生的社會內(nèi)容的理解有關(guān)，內(nèi)容包括了角色的關(guān)系，參與者分享的信息和他們互相交流的目的。演講能力與解釋在整個演講或者文章中單獨信息元素根據(jù)他們的相互聯(lián)系和關(guān)系之間的含義有關(guān)。戰(zhàn)略能力與處理策略有關(guān)，這種策略是交流者開始，終止，維持，修理和更改交流的方向。 在語言理論階段，交流法有著豐富的理論基礎(chǔ)，如果有點折中。這種語言交流的觀點的一些特點如下： 1. 語言是種表達(dá)含義的系統(tǒng)。 2. 語言的主要功能是相互作用和交流 3. 據(jù)演的結(jié)構(gòu)反應(yīng)了他的功能和交流使用 4. 主要的語言單元不只是他的語法和結(jié)構(gòu)特征，但是功能和交流意義的種類正如在演講中示范的那樣 2.學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)理論的元素可以在交流法的實踐中發(fā)現(xiàn)。一種元素被描述為交流原則：活動包括了促進(jìn)學(xué)習(xí)的交流。第二個元素是作業(yè)原理：使用語言的活動來實現(xiàn)有意義的作業(yè)促進(jìn)學(xué)習(xí)。第三個元素是意義性原理：語言對于學(xué)生支持的學(xué)習(xí)過程是有意義的。學(xué)習(xí)活動的選擇必須要根據(jù)它們是如何參與學(xué)生在有意義的可靠的語言使用的（而不僅僅只是語言形式的機械練習(xí)）。我們認(rèn)為，這些原理來源于交流法的練習(xí)。它們發(fā)表了促進(jìn)二語言學(xué)習(xí)所需的條件，而不是語言習(xí)得的過程。 然而，更多的最近的交流法嘗試描述語言學(xué)習(xí)過程的理論，這種理論與交流方法相一致。Savignon調(diào)查了二語言習(xí)得的研究室語言理論的來源，而且人類語言學(xué)的社會的，意識的和單獨的作用在學(xué)習(xí)習(xí)得中是可變化的。另一些理論家發(fā)展了引用于與交流法原則一致的的理論。Krashen將習(xí)得看做是基礎(chǔ)過程，這包括了語言流利的發(fā)展和從學(xué)習(xí)中區(qū)分過程。習(xí)得涉及到目標(biāo)語言系統(tǒng)的非意識發(fā)展，這與系統(tǒng)同作為使用語言以便交流的結(jié)果。學(xué)識是有意識的語法的知識的代表，從學(xué)習(xí)中獲得語法知識。學(xué)習(xí)系統(tǒng)只作為一種要求系統(tǒng)的輸出的監(jiān)督。Krashen和其他二語言習(xí)得的理論學(xué)家典型地強調(diào)語言學(xué)習(xí)通過使用交流語言來產(chǎn)生的，而不是通過練習(xí)語言技巧。 二、設(shè)計 1.目標(biāo) Piepho討論了交流方法中的目的的一下階段： 1. 綜合和內(nèi)容的階段 2. 語言的和手段的階段 3. 人與人之間的相互關(guān)系和指導(dǎo)的有影響的階段 4. 獨立的學(xué)習(xí)需求階段 5. 普遍的教育的額外的語言目標(biāo)階段 提出的這些目標(biāo)都是普遍的目標(biāo)，適合任何教育的情景。交流法特殊的目標(biāo)不能定義為超出詳細(xì)說明的階段，由于這樣的方法假設(shè)語言教學(xué)將會反映目標(biāo)學(xué)生的特殊需求。這些需求可能成為閱讀，寫作，聽力和說的主導(dǎo)，每一種都會從交流的視角得到處理。課程和教育的目標(biāo)對于特殊的課程可能反應(yīng)了交流能力的特殊方面，這是根據(jù)學(xué)生的流利程度和交流需求。 2.大綱 大綱性質(zhì)的討論是交流法的中心。我們已經(jīng)看到提出的第一個大綱示例之一被描述為一種概念的大綱，這個大綱詳細(xì)描述了語義-語法種類和學(xué)生需要用以表達(dá)的交流功能的種類。歐洲的委員會擴(kuò)大和發(fā)展了這種大綱成了另一種大綱，包括了為歐洲成人的外語課程的目標(biāo)的描述，他們可能確切的需要使用外語的情景他們可能需要談?wù)摰脑掝}，他們需要語言的功能，交流中留用的概念，還有需要的詞匯和語法。 目前的有幾種建議和示例是與交流法相似的大綱。Yalden描述的當(dāng)前主要的交流大綱種類。我們總結(jié)了一下的修改的Yalden的交流大綱的種類的分類的版本，以及每種的參考來源： 種類 參考 1. 結(jié)構(gòu)和功能 Wilkins 2. 圍繞結(jié)構(gòu)核心的功能 Brumfit 3. 結(jié)構(gòu)，功能，儀器的 Allen 4. 功能的 Jupp和Hodlin 5. 抽象的 Wilkins 6. 相互作用的 Widdowson 7. 作業(yè)為基礎(chǔ)的 Prabhu 8. 學(xué)生產(chǎn)生的 Candlin,Henner-Stanchina和Riley 一些交流大綱的設(shè)計者也注意到了作業(yè)詳述和作業(yè)組織，這些作為合適的大綱設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)。 這樣的樣式的示例已經(jīng)全國性的完成了的是Malaysian交流大綱——在Malaysia的高級的第二階段的英語教學(xué)大綱。這是第一次嘗試將交流法圍繞詳細(xì)的交流作業(yè)來組織。在組織的綱要的三個比較廣泛交流目標(biāo)分解成24多個更加詳細(xì)的目標(biāo)，這些目標(biāo)是以分析需求的基礎(chǔ)決定的。這些目標(biāo)分配到了學(xué)習(xí)的各個區(qū)域，每一個都詳細(xì)對應(yīng)了一些目標(biāo)和成果。成果定義為理解信息，書面的，口頭的或者以非語言形式呈現(xiàn)。 3.教學(xué)活動的類型 練習(xí)的類型的范圍和與交流方法一致的活動是不受限制的，提供的練習(xí)能使學(xué)生獲得課程的交流目的，讓學(xué)生參與到交流中，需要交流過程的使用，例如信息的分享，含義的商討以及相互作用。課堂活動經(jīng)常將涉及的焦點放在完成作業(yè)，是以語言為媒介或者包括信息的討論和分享。 Littlewood區(qū)分了“功能性的交流活動”和“社交的相互活動”區(qū)別作為交流法的主要活動種類。功能性的交流活動包括了例如學(xué)生比較圖片的相似和不同的任務(wù)；解決在圖片中可能發(fā)生的事件的結(jié)果；發(fā)現(xiàn)地圖和圖片的缺少的特征；一個學(xué)生在屏幕后面與另一個學(xué)生交流，給出如何畫圖或形狀的指示或是如何完成一幅地圖；跟隨方向；以及解決分享的線索的問題。社交相互活動包括對話和討論會議，對話和角色扮演，模仿，短劇，即興