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重建課堂文化：為思維而教,華東師范大學(xué)教育管理系郅庭瑾教授博導(dǎo)系主任zhitingjin@137644511992011.8.27,從“滬港兩地課堂文化比較研究”的啟示說(shuō)起,香港“優(yōu)質(zhì)教育”基金項(xiàng)目——“一課兩講”“一課兩講”是研究人員開(kāi)發(fā)的一種全新的教師專業(yè)發(fā)展方式。具體做法是，由兩位分別屬于大陸與香港的教師，各自獨(dú)立地設(shè)計(jì)內(nèi)容相同的一堂課，先后分別在香港和大陸教授同一年級(jí)的兩班學(xué)生，其間相同學(xué)科的教師與教學(xué)專家相互觀課、課后教師及專家相互之間進(jìn)行深度討論。與常見(jiàn)的具有演示性質(zhì)的公開(kāi)課不同，這種交流方式可以使教師觀察到和他們平時(shí)做法完全不同的教學(xué)方式，通過(guò)強(qiáng)烈的對(duì)比促使教師對(duì)其習(xí)以為常的教學(xué)行為進(jìn)行反思，對(duì)平時(shí)視為理所當(dāng)然的教育理念重新思考，對(duì)兩地課堂教學(xué)的文化進(jìn)行比較，進(jìn)而作出調(diào)整、更新與發(fā)展，最后達(dá)到教學(xué)效能的改進(jìn)與提高。,研究過(guò)程與方法,參與學(xué)校上海市華東模范中學(xué)、曹楊二中附屬學(xué)校、延安中學(xué)、甘泉外國(guó)語(yǔ)中學(xué)、復(fù)旦初級(jí)中學(xué)、新楊中學(xué)香港天主教崇德英文書(shū)院、圣貞德中學(xué)、仁濟(jì)醫(yī)院靚次伯紀(jì)念中學(xué)、天主教南華中學(xué)、圣母無(wú)玷圣心書(shū)院、德蘭中學(xué)、港九街坊婦女會(huì)孫方中書(shū)院、德貞女子中學(xué)研究方法參與式觀察調(diào)查、訪談,幾個(gè)發(fā)現(xiàn)和啟示,課堂風(fēng)格的感性與理性課堂思維的歸納與演繹課堂內(nèi)容的文以載道與回歸生活課堂教學(xué)方法的靈活與嚴(yán)謹(jǐn),課堂風(fēng)格的感性與理性,課堂風(fēng)格主要指的是教師在課堂上創(chuàng)造的心理、情感和人際氛圍，或者師生在課堂上所呈現(xiàn)出的心理狀態(tài)。這種氛圍或狀態(tài)能夠帶給人們不同的心理體驗(yàn)和知覺(jué)。感性的課堂比較自然、直觀、直接，課堂上的氛圍是和諧、隨意的，身處其中是愉悅、輕松的；理性的課堂則相對(duì)理智、內(nèi)斂、沉穩(wěn)，課堂上的氛圍是規(guī)范、嚴(yán)整的，身處其中是沉靜、拘謹(jǐn)?shù)摹?,香港的教師由于長(zhǎng)期深受西方文化的浸染，比較注重凸顯自我在教學(xué)中的個(gè)性和獨(dú)立性，也善于自然地袒露和恰當(dāng)表達(dá)作為教師的情感體驗(yàn)，因此在課堂上更多地呈現(xiàn)出感性的一面，普遍表現(xiàn)出能夠放得開(kāi)，與學(xué)生同喜同樂(lè)。而內(nèi)地的教師由于傳統(tǒng)文化的影響，以及“為人師表”、“師道尊嚴(yán)”等觀念的制約，更注重自己在課堂上的“師者”形象，因此更多地呈現(xiàn)出理性的一面，普遍表現(xiàn)得沉穩(wěn)、持重，始終與學(xué)生保持應(yīng)有的距離。,課堂思維的歸納與演繹,歸納與演繹是兩種不同的思維路向和方法。由個(gè)別的、特殊的事例推出同一類事物的一般結(jié)論的方法，稱之為歸納思維法，歸納思維以個(gè)別事物或現(xiàn)象的判斷作前提，它的結(jié)論所斷定的事物超出了前提所斷定的知識(shí)范圍。相反，從普遍性或一般性的前提推出特殊性或個(gè)別性的結(jié)論的思維方法，稱之為演繹思維法，演繹思維法的前提和結(jié)論之間是一種必然的聯(lián)系，只要前提真實(shí)，推理形式正確，結(jié)論一定是可靠的。,,這兩種思維活動(dòng)本身并不存在高下優(yōu)劣之分，通常在人們的思維過(guò)程中，歸納思維法和演繹思維法是統(tǒng)一結(jié)合的，人們的認(rèn)識(shí)總是從個(gè)別到一般，再?gòu)囊话愕絺€(gè)別，循環(huán)往復(fù)，不斷深入。因而人們總是交替使用歸納和演繹兩種思維方法。但是，就思維的差異而言，歸納思維由于它的結(jié)論所斷定的事物超出了前提所斷定的知識(shí)范圍，因此更有利于鼓勵(lì)學(xué)生去不斷探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。而演繹思維，由于前提必然推出結(jié)論，因此更多地體現(xiàn)為要學(xué)生在事先限定好、沒(méi)有太多智力挑戰(zhàn)的框子里面進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，就培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與探究能力而言，歸納思維在課堂上理應(yīng)受到更多的關(guān)注和倡導(dǎo)。,課堂內(nèi)容的文以載道與回歸生活,課堂教學(xué)不但傳授知識(shí)，同時(shí)還承擔(dān)文以載道的使命。新課程標(biāo)準(zhǔn)的三大目標(biāo)：知識(shí)與技能目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，已經(jīng)成為教師在每一堂課中的現(xiàn)實(shí)追求。教學(xué)本身就具有豐富的教育性價(jià)值和使命。課堂教學(xué)在知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)的過(guò)程中進(jìn)行道德方面的影響和教育，素來(lái)是我國(guó)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。,,“回歸生活”作為我們反復(fù)倡導(dǎo)的教學(xué)理念已經(jīng)成為一線教師耳熟能詳?shù)目谔?hào)，然而在實(shí)際的課堂中表現(xiàn)出來(lái)的卻是課堂與生活依然分隔與疏離，特別是在“文以載道”的遮蔽之下，許多的“道”在日新月異的生活面前已經(jīng)變成了陳年舊事。在很多時(shí)候，文以載道一旦失去了學(xué)生的主動(dòng)配合和支持，所謂的道不過(guò)是教師的自以為是和一廂情愿。教師用自以為是和一廂情愿的“道”，牽強(qiáng)附會(huì)生拉硬拽地去進(jìn)行課堂里的文以載道和道德說(shuō)教，其結(jié)果只能是課堂距離生活越來(lái)越遙遠(yuǎn)，只能是學(xué)生內(nèi)心深處的排斥和抗拒。,課堂教學(xué)方法的靈活與嚴(yán)謹(jǐn),香港的教師上課不需要事先準(zhǔn)備教案，課堂進(jìn)程沒(méi)有固定的程序和模式，一堂課也不追求形式上的完整，甚至許多課在下課鈴聲響起時(shí)有嘎然而止未完待續(xù)的感覺(jué)。在香港，一堂課的結(jié)束是因?yàn)橄抡n時(shí)間已到，而非原來(lái)教學(xué)計(jì)劃中的一個(gè)休止。造成一節(jié)課不完整的原因很多，這包括教師發(fā)覺(jué)某些學(xué)生遇到困難而停下來(lái)詳細(xì)解釋，或因?qū)W生在某教學(xué)環(huán)節(jié)中積極投入因而決定多給學(xué)生時(shí)間參與活動(dòng)。總體而言，在一堂課中完成教學(xué)計(jì)劃并不是香港老師的重要考慮。,,教案的精心設(shè)計(jì)與詳盡預(yù)設(shè)，使得上海的教師在課堂上較多關(guān)注課堂的規(guī)范與嚴(yán)謹(jǐn)，注重課堂進(jìn)程按教案的程序有條不紊層層推進(jìn)，由此帶來(lái)課堂教學(xué)的方法控制有余而靈活不足。表現(xiàn)為在上海教師的課堂上，大多以講授法為主，輔以小組討論和少量課堂表演。而在香港教師的課堂上，則大多以“工作紙”為紐帶組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課堂活動(dòng)更是以學(xué)生表演、創(chuàng)作、練習(xí)為主。,,相比之下，追求規(guī)范、程序與控制的課堂有利于教學(xué)的計(jì)劃性與完整性，卻不太容易根據(jù)課堂的實(shí)踐情境及時(shí)調(diào)整和改變策略；而太過(guò)隨意、隨機(jī)和靈活的課堂安排則存在不利于學(xué)生系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)的困惑與疑慮。因此，合理把握課堂的嚴(yán)謹(jǐn)與靈活之間的平衡，仍舊是教學(xué)實(shí)踐中的一門(mén)藝術(shù)。,什么是課堂文化？,課堂文化是課堂教學(xué)中師生關(guān)系、價(jià)值觀、行為特征的綜合體現(xiàn)，是一個(gè)發(fā)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的規(guī)范、價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。是教育文化在課堂教學(xué)中的具體體現(xiàn)，其表象上是課堂教學(xué)行為，本質(zhì)是教育理念和價(jià)值觀。,教育缺乏創(chuàng)新：不會(huì)思維的受教育者,小學(xué)－聽(tīng)話教育中學(xué)－考試教育大學(xué)－知識(shí)教育,關(guān)于思維教學(xué)的學(xué)科視界,教育學(xué)的探索形式教育：堅(jiān)持教育應(yīng)以訓(xùn)練官能、發(fā)展能力為主要任務(wù)，并據(jù)此設(shè)置課程和選擇教材；柏拉圖：全部教育思想體系的最終歸宿是培養(yǎng)“哲學(xué)王”；昆體良：尤其強(qiáng)調(diào)教育對(duì)于雄辯家的培養(yǎng)；教育內(nèi)容：“三藝”——辯證法、修辭學(xué)和文法“四藝”——算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè),,實(shí)質(zhì)教育：主張教育應(yīng)以獲得有實(shí)用價(jià)值的知識(shí)為主要任務(wù)，并據(jù)此設(shè)置課程、選擇教材；培根：“知識(shí)就是力量”；夸美紐斯：泛智教育思想，提倡實(shí)施一種“周全的教育”；斯賓賽：《什么知識(shí)最有價(jià)值》,我們的觀點(diǎn),在知識(shí)與思維之間，知識(shí)本身并不是最終的目標(biāo)，知識(shí)的價(jià)值在于“解決問(wèn)題”的過(guò)程中，而當(dāng)知識(shí)用來(lái)解決問(wèn)題時(shí)，知識(shí)將發(fā)揮它的思維培養(yǎng)價(jià)值。心理學(xué)的爭(zhēng)論思維究竟是否可教？,思維課程資源的開(kāi)發(fā),為什么開(kāi)設(shè)專門(mén)的思維課程？有利于教師和學(xué)生形成主動(dòng)自覺(jué)地培養(yǎng)思維能力的意識(shí)；能夠幫助學(xué)生改善自己的思維，掌握”最好“的思維方式；專門(mén)的思維課程對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)更為系統(tǒng)、科學(xué)，因而效率更高。開(kāi)設(shè)思維課程的困難有可能增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)；無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)行的考試、評(píng)價(jià)制度。,兒童哲學(xué)校本課程的案例,“兒童哲學(xué)”是一門(mén)專門(mén)用來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力培養(yǎng)的課程?！皟和軐W(xué)”的興起是20世紀(jì)70年代歐美一些國(guó)家開(kāi)始的一個(gè)被稱之為“批判性思維”或“思維技能”運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。這個(gè)運(yùn)動(dòng)的主要目的之一就是創(chuàng)建思維課程，從而把思維能力的發(fā)展置于教育過(guò)程的核心地位。,,一種運(yùn)用到教育中的、目的在于培養(yǎng)具有高水平的、熟練的推理和判斷能力的學(xué)生的哲學(xué)。兒童哲學(xué)是一種應(yīng)用哲學(xué)，它并不是要學(xué)生掌握大量的抽象的概念和范疇，它的目的是使兒童哲學(xué)化，使兒童學(xué)會(huì)象哲學(xué)家那樣思考問(wèn)題，使兒童從日常的思維轉(zhuǎn)向反思性思維，從不假思索轉(zhuǎn)向深思熟慮。——利普曼,“兒童哲學(xué)”思維課程的教學(xué)：,用集體探究的方法在課堂上發(fā)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)討論；探究的集體－討論的方式－幾項(xiàng)思維能力：形成概念的能力、探究的能力、推理的能力、解釋的能力上海市中小學(xué)校對(duì)于”兒童哲學(xué)“校本課程的重構(gòu),課堂教學(xué)的變革及文化重塑,從獨(dú)白到對(duì)話對(duì)話式教學(xué)的典型：孔子和蘇格拉底對(duì)話的藝術(shù),思維課堂的道德文化標(biāo)準(zhǔn),課堂的道德缺失問(wèn)題分析被消解的課堂中人；被泛化的文以載道；被異化的課堂話語(yǔ)體系追求有道德文化的課堂，培養(yǎng)學(xué)生的思維人格讓教師成為“人”；讓課堂教學(xué)回歸人與人的交往；讓學(xué)生說(shuō)真話。,改變教師的思維,關(guān)注“關(guān)鍵教學(xué)事件”善于“積累教育故事”,,謝謝！請(qǐng)批評(píng)指教！,