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2019秋魯教版語文四上《全神貫注》word教學設計 一、教學目標： 　　1、認識本課6個生字，結(jié)合上下文體會新詞的意思。 　　2、正確、流利、有感情地朗讀課文。 3、體會并學習羅丹精益求精、全神貫注的工作態(tài)度，及通過具體事例的描寫來表現(xiàn)人物全神貫注的寫法。 二、教學重點難點： 　　體會羅丹全神貫注的工作態(tài)度，及通過具體事例的描寫來表現(xiàn)人物全神貫注的寫法。 三、教學時間： 一課時。 四、課前準備： 　　1、學生課前預習課文，把課文讀通、讀順。 　　2、多媒體課件。 五、教學過程： 　?。ㄒ唬┱n前談話，激發(fā)興趣。 1、上課之前，我們先來看兩段資料。 出示一段文字資料： 他5歲上學，開始成績中上，后來成績越來越差，經(jīng)常受到老師的批評和同學們的譏笑，有時還被罰站，9歲被迫轉(zhuǎn)學，他沒有考上大學。 快速默讀，說說文中的他給你留下了怎樣的印象？ 　　2、再出示一段文字資料： 他是法國最著名的雕塑家，一生創(chuàng)作了許多優(yōu)秀作品，他的雕塑神態(tài)生動，內(nèi)涵豐富，深受世界各國人民喜愛。他的創(chuàng)作對歐洲近代雕塑的發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響。 我們再來看一下這段文字，你覺得這段資料中的他又給你留下了怎樣的印象？ 3、如果我說這兩段話介紹的是同一個人，他就是我們今天要學的主人公羅丹。那么你有什么話想說嗎？ 指名學生說。 (為什么他會發(fā)生這么大的變化？他是怎樣成為著名的雕塑家的？…… 　 （二）揭示課題，初知大意。 　　是啊，羅丹成功的秘訣是什么呢？今天就讓我們隨著羅丹的摯友——奧地利著名作家茨威格一起走近羅丹，學習一篇關(guān)于羅丹的課文。 1、讀課題《全神貫注》。 　　2、同學們，什么是全神貫注呢？誰能用一個成語來解釋嗎？（專心致志、聚集會神……） 　　3、同學們已經(jīng)預習過課文，誰能用“全神貫注”來說說課文的主要內(nèi)容嗎？指名說。 　　4、小結(jié)：你看，有時候，在課題的前后補上一些內(nèi)容，連成一句話，就能了解課文的大概內(nèi)容。 （三）初讀課文，感知形象。 　　1、作者是怎樣具體描寫這件事的呢？請同學們自由讀讀課文，讀準生字，讀通課文，并找出課文中你認為最能體現(xiàn)羅丹工作時全神貫注的句子畫起來，讀一讀。 2、檢查自學情況： （1）檢查詞語： 出示詞語：邀請 摯友 徑自 上鎖 儀態(tài)端莊 嘰哩咕嚕 癡癡地 斯蒂芬茨威格 指名讀。 理解“摯友”。什么樣的朋友叫摯友呢？（關(guān)系很好的朋友、患難與共的朋友、知己、至交…） “徑自”是什么意思？請同學們找到文中“徑自”所在句子讀一讀，理解一下。指名說。（只顧自己……） 你還有什么要問的嗎？ 齊讀詞語。 　二、重點學習第二段，體驗“全神貫注” 1、自由讀課文，找出課文哪一段最能體現(xiàn)羅丹工作全神貫注呢？（第二段）　 2、 默讀第二段，感受羅丹在工作時前后情緒發(fā)生了哪些變化？ 起先情緒怎么樣？激動。板書：激動 你從哪些句子中體會到？ ●只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵。他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動…… 哦，你是從羅丹的動作和神態(tài)中體會到他很激動，是嗎？那你把他激動的情緒讀出來。 羅丹的情緒發(fā)生了什么變化嗎？更加激動了。板書：更加激動 你從哪些句子中體會到？ ● 一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。 這句話中讓你感受較深的是哪個詞？越干越有勁，（說明羅丹改得很滿意）一刻鐘過去了，半小時過去了， （時間過得很快，說明他做得很認真。）帶著你的理解去讀讀這個句子。 羅丹的情緒還發(fā)生了什么變化？陶醉了。板書：陶醉 你從哪些句子中體會到？ 如果學生說不出來，教師可提示，我覺得他改著改著，不知不覺地陶醉了，表現(xiàn)在文中的哪個句中呢？ ● 他像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經(jīng)消失了—— 從這句話中，你體會出了什么？（他工作達到完全忘我的境界，他如癡如醉地工作著，甚至忘記了有他的摯友在） 是啊，羅丹就是這樣如癡如醉地工作著，大約過了一小時，羅丹才（停了下來），對著女像（癡癡地笑，）然后輕輕地（吁了口氣），重新把濕布（披在塑像上。）直到這時，羅丹的心情才——平靜了下來。板書：平靜 3、再讀課文，體會寫法 從羅丹的情緒變化中，我們深刻地體會到羅丹的全神貫注，現(xiàn)在讓我們拿起書，再次齊讀第二段，想想作者是通過描寫羅丹的哪些方面把他全神貫注工作的樣子寫具體的？ （動作、神態(tài)等）語言描寫在文中哪個句子？ 你看，原來抓住人物的動作、神態(tài)、語言等方面的描寫可以使人物形象更加生動，以后同學們在寫作時，尤其是寫人篇的時候可以多使用這種方法。 三、拓展訓練，深化主題 1、是啊，羅丹的全神貫注的工作態(tài)度深深地打動著被他所遺忘的摯友茨威格，怪不得給茨威格留下如此深的感受，甚至影響他的一生。順勢出示茨威格的話： 　　 “那一天下午，我在羅丹工作室里學到的，比我多年在學校里學到的還要多。因為從那時起，我知道人類的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就應該全神貫注?！? 2、學生齊讀。 3、小練筆：同學們，茨威格的這句話后來成了一句名言，使很多人受到啟發(fā)。那么你能否將的感受寫成名言呢？ 4、指名學生交流，并命名某某同學的格言。 四、作業(yè)布置： ☆1、選擇你認為描寫得精彩的句子摘抄下來； 2、將自己的名言做成書簽，送給你的好朋友。 ☆☆ 模仿文章描寫人物的方法，寫一寫羅丹在全神貫注地工作時，茨威格在做些什么。 板書設計： 全神貫注 激動-更激動-陶醉-平靜 動作、神態(tài)、語言 附送： 2019秋魯教版語文四上《去年的樹》word課堂實錄 ——《去年的樹》課堂教學實錄與品讀 執(zhí)教：王崧舟品讀：林志芳 一、于平淡中品味天天相伴的美好 師：《去年的樹》是一篇童話故事，故事的開頭是這樣寫的，誰愿意讀一讀？ （屏幕出現(xiàn)：一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。） 生：（朗讀）一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。 師：讀得真好，誰愿意再來讀一讀？ 生：（朗讀）一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌，樹呢，天天聽鳥兒唱。 師：讀得真棒!一棵樹，一只鳥；一個唱，一個聽。多好的朋友，多好的日子，我們一起美美地讀一讀。預備，起—— 生：（齊讀）一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。 【直接入題，干凈、簡潔。像新美南吉的文字，多一句都不肯，少一句也不行。 “一棵樹，一只鳥；一個唱，一個聽”，故事就這樣淡淡道來，課堂也這樣平平展開。】 師：鳥兒給樹唱歌，可能會在什么時候？ 生：可能會在春天，可能會在秋天。 師：可能會在春天，可能會在秋天，他猜想了季節(jié)的不同。 生：可能在樹孤單的時候。 師：你注意到了人物心情的不同，可能在樹孤單的時候，真好！誰還有不一樣的猜想？ 生：可能在早上，可能在晚上。 師：也有可能。是的，鳥兒給樹唱歌可能在春天，可能在秋天；鳥兒給樹唱歌，可能在樹孤獨的時候，也可能在樹高興的時候；可能在早上也可能在晚上。那么，那么多種可能，你是憑這一段話當中的哪一個詞語猜想出來的？ 生：我在“天天”這個詞語發(fā)現(xiàn)的。 師：你的目光真敏銳，沒錯，就是這個“天天”，一起讀—— 生：（齊讀）天天。 師：再讀—— 生：（齊讀）天天。 師：兩個“天天”。我們一起讀文章的這個開頭，注意讀出“天天”的感覺和味道來。 生：（齊讀）一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌，樹呢，天天聽鳥兒唱。 師：正是這樣的“天天”，給了我們多少美好的想象，帶給我們多少美好的畫面。（舒緩的背景音樂響起，屏幕依次出現(xiàn)鳥兒在早晨、晚上、春天、秋天等各種背景中站在樹上唱歌圖片，同時呈現(xiàn)文字：鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。） 師：大家看，當太陽露出笑臉的時候—— 生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。 師：當月亮掛上樹梢的時候—— 生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。 師：當森林里的雪都融化了的時候—— 生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。 師：當葉子在秋風中飄落的時候—— 生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。 師：迎著風，迎著雨—— 生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。 師：走過春，走過夏—— 生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。 師：這真是一段美好的時光。 （音樂繼續(xù)，屏幕依次出現(xiàn)鳥兒在夏天、晚上等各種背景中站在樹上唱歌的圖片，同時呈現(xiàn)文字：鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。） 師：你再聽，鳥兒站在樹枝上，給樹唱著優(yōu)美的歌，樹呢？ 生：天天聽著鳥兒唱。 師：你再聽，鳥兒站在樹枝上，給樹唱著快樂的歌，樹呢？ 生：聽著鳥兒唱。 師：鳥兒站在樹枝上，給樹唱著夏日小情歌，樹呢？ 生：聽著鳥兒唱。 師：鳥兒站在樹枝上，給樹唱著晚安小夜曲，樹呢？ 生：聽著鳥兒唱。 【鳥兒的歌唱由早到晚，樹的傾聽也由春到秋。前面的引讀側(cè)重鳥兒的“唱”，后面?zhèn)戎卮髽涞摹奥牎薄Ｐ⌒〉霓D(zhuǎn)折，細密的心思?！? 師：是的，這是一段多么美好的時光?。【瓦@樣，一天又一天，一日又一日，讀—— 生：（齊讀）鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。 師：多好的日子，多好的朋友，帶著這樣的感受，再來讀一讀這個開頭—— 生：（齊讀）鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。 師：孩子們，由這兩個“天天”，你體會到了什么？ 生：我體會到了鳥兒和樹這對好朋友結(jié)的時間很長。 師：這是你的體會。 生：他們是形影不離的好朋友。 師：“形影不離”這個詞用得真好！ 生：鳥兒和樹的友誼地久天長。 師：哎呦——“地久天長”，感情是那樣的深—— 生：深厚。 師：好的，我把這個詞寫下來，你們不妨也在文章的開頭批注“深厚”兩個字。（板書：深厚） 師：我們再來讀一讀這個故事的開頭，體會他們那段形影不離十分深厚的感情。預備，起—— 生：（齊讀）鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。 【教師創(chuàng)設情景，通過品味“天天”，把文字讀成了畫面。此處的課境如此清麗，如此婉轉(zhuǎn)，像夏日的小情歌，像晚安的小夜曲。在清脆叮咚的回環(huán)誦讀里，學生們自然感受到了樹與鳥兒那一唱一聽，相伴相守的美好。 就像《阿貍夢之城堡》里的意境——“和弦很美，聲音很輕，就這樣把我唱給你聽?！薄? 師：孩子們，讀著讀著，你的眼前仿佛出現(xiàn)了一棵怎樣的樹，出現(xiàn)了一只怎樣的鳥兒呢？來，打開作業(yè)紙，請你展開想象，寫一寫你腦海中浮現(xiàn)的樹的模樣，鳥兒的外貌。（板書：寫外貌）寫的時候，請你用上“特別”這個詞語。 （屏幕出示：一棵樹和一只鳥兒是好朋友。樹長得鳥兒呢，長得。學生在音樂中想象寫話，教師巡視） 【當讀出了樹與鳥兒真摯的情誼，自然會想知道這是“一棵怎樣的樹”？這是“一只怎樣的鳥兒”？童話本身沒有任何說明，恰好留給孩子們想象。而這“一棵”“一只”中的“一”不僅是數(shù)量的指稱，“一”還是“唯一”，因此要用“特別”這個詞?！? 師：好，孩子們，請停下手中的筆。大家都知道，森林里會有千萬棵樹，森林里也有千萬只鳥，是嗎？那么，這棵樹長什么模樣，這只鳥又有怎樣的外貌呢？誰來讀一讀你寫的這棵樹？ 生：樹長得特別茂盛，郁郁蒼蒼的，引人注目。 師：寫得多好！先概括地寫“特別茂盛”再具體地寫怎么茂盛。請你再讀一讀具體的“怎么茂盛”。 生：郁郁蒼蒼的，引人注目。 （教師板書：茂盛、郁郁蒼蒼、引人注目） 【先“概括地寫”，再“具體地寫”，寫法指導清晰明確。】 師：這是樹，誰來讀一讀鳥兒呢？ 生：鳥兒呢，長得特別小巧玲瓏—— 師：（板書：小巧玲瓏）“小巧玲瓏”這個詞用得特別好。 生：（繼續(xù)）像個小天使。 師：這個比喻真貼切。孩子們，我們看黑板。森林里有千萬棵樹，然而我們的鳥兒只為這樣一棵樹唱歌，他長得特別—— 生：（齊答）茂盛。 師：郁郁蒼蒼的，引人注目。 師：森林里有千萬只鳥兒，我們的樹只喜歡聽這只鳥兒為他唱歌，她長得特別—— 生：（齊答）小巧玲瓏。 師：像個小天使。 師：同學們，借鑒這兩位同學的寫法，你試著修改一下自己寫的樹和鳥的外貌，先寫“特別怎么樣”，然后具體地寫“怎么樣”。（學生修訂作業(yè)，教師巡視指導） 師：好的，同桌之間互相讀一讀。 （學生交流寫作練習） 【先寫“特別怎么樣”，然后具體地寫“怎么樣”，再次強調(diào)語言表達的方法?！? 師：孩子們，森林里有千萬棵樹，而我們的鳥兒只為這一棵樹唱歌，他長得特別—— 生：茂盛。 師：森林里有千萬只鳥，而我們的樹只喜歡聽這一只鳥兒為他唱歌，她長得特別—— 生：小巧玲瓏。 師：是的。在千萬棵樹中遇見這樣一棵樹，在千萬只鳥兒中遇見這樣一只鳥兒。這是一段多么深、多么深的緣分哪！當你體會到這一點的時候，我們再來讀一讀這個故事的開頭，我想，你的感受又會不同。 生：（齊讀）一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。 師：可是，孩子們，你一定已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了，在我們這個故事的開頭，并沒有寫樹的模樣，是嗎？ （教師擦去板書：茂盛、郁郁蒼蒼、引人注目） 師：在我們這個故事的開頭，并沒有寫鳥的外貌，是嗎？ （教師擦去板書：小巧玲瓏） 師：如果故事的開頭有了樹的模樣、鳥的外貌的描寫，會帶給我們什么感覺？ 生：美好的感覺。 生：感覺很具體。 師：是啊，仿佛樹和鳥就在我們面前了。但是故事既沒有寫樹長什么樣，也沒有寫鳥兒長什么樣，（在“寫外貌”前，板書“不”，形成“不寫外貌”）讀了這樣的開頭，你又有什么感覺？ 生：有點疑惑的。 生：有點不清楚的。 生：有點不生動。 師：是的，這樣的文字帶給我們的感覺，我們可以用一個詞來命名它，就叫平淡。你可以在開頭標注“平淡”這個詞。（教師板書：平淡）至于平淡還會帶給我們什么感覺？你還可以繼續(xù)往下讀這個故事。打開課文，自由地朗讀《去年的樹》，看看這個故事接著發(fā)生了什么，最后的結(jié)局又是什么。好，開始。 （學生自由朗讀課文） 【童話的開頭簡單素樸，王老師卻抓住“天天”一詞，創(chuàng)設出了美好的課境。學生們在誦讀里感受，在寫作中品味，在想象中發(fā)現(xiàn)，樹與鳥兒和諧共處的畫面已如在眼前，教師再提醒孩子們關(guān)注文字風格的平淡，如此，想象的豐富與文字的簡樸形成落差，也構(gòu)成了課堂教學第一次張力。 故事為什么寫得如此平淡？故事會平淡地寫下去嗎？老師不動聲色，接下來的閱讀已悄悄充滿期待?！? 二、于平淡中品味苦苦尋找的執(zhí)著 師：好了，讀書的聲音漸漸息落了?？吹侥銈冏x得這樣投入，老師很感動。讀完了這個故事，我想大家一定記憶猶新，在我們這個故事當中一共出現(xiàn)了五個會說話的人物，誰還記得是哪五個？不看書。 生：樹、鳥兒、大門、樹根、小姑娘。 師：說得真好！沒錯，在我們這個故事當中出現(xiàn)了這五個會說話的人物，他們都會說話，在故事當中他們都說過話。來，讓我們一個一個地找， 【“找出五個會說話的人物”，顯然，教師將教學的內(nèi)容轉(zhuǎn)向了對話。因為五個人物的四次對話，構(gòu)成了這個童話故事最重要的情節(jié)。強調(diào)“會說話”，也是在這個萬物有靈的童話世界里，小心翼翼地避開了文中始終默默的“燈火”。】 師：先找一找樹和鳥兒之間的對話。找到了，誰來讀？ 生：（朗讀）“再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。”“好的，我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧！” 師：沒錯，這是他們之間的對話，我們繼續(xù)找，找鳥兒和樹根之間的對話。 生：（朗讀）“立在這兒的那棵樹，到什么地方去了呀？”“伐木人用斧子把他砍倒，拉到山谷里去了。” 師：是的，這是鳥兒和樹根之間的對話。我們再找，鳥兒和大門之間的對話。 生：（朗讀）“門先生，我的好朋友樹在哪兒，您知道嗎？”“樹么，在廠子里給切成細條條兒，做成火柴，運到那邊的村子里賣掉了。” 師：好的，最后是鳥兒和小女孩兒之間的對話。 生：（朗讀）“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？”“火柴已經(jīng)用光了?？墒牵鸩顸c燃的火，還在這盞燈里亮著。” （屏幕出示四次對話） 師：沒錯，孩子們，你們看五個人物四次對話，構(gòu)成了我們這個童話故事最重要的內(nèi)容。這樣，我們一起來讀一讀這四次對話。好嗎？怎么讀呢？咱們來分一下角色。 （師生交流商定，一生讀鳥兒的話，四個組的同學分別讀樹、樹根、大門與小女孩的話，教師讀旁白。師生合作分角色朗讀四次對話。） 師：真好，都讀得非常好！就是有一個人沒讀好。知道誰沒讀好嗎？ 生：鳥兒沒讀好。 師：不對，鳥兒讀得非常好。 生：小姑娘沒讀好。 師：小姑娘讀的也不錯。 生：我覺得樹讀得不好。 師：你們太謙虛了，樹讀得非常好。大門也讀得很好。 生：樹根沒讀好 師：樹根讀得也好，你們就不敢說—— 生：旁白讀得不好。 師：再說一遍說—— 生：旁白讀得不好。 師：再說一遍—— 生：旁白讀得不好。 師：再說一遍—— 生：旁白讀得不好。 （全場笑聲） 師：他是實話實說，真是，旁白沒讀好。當然，這也不能怪我，因為我發(fā)現(xiàn)我讀的提示語，或者說旁白，太簡單了。讀著沒勁兒。你看，是吧！“樹對鳥兒說”，怎么說？你再看，“鳥兒說”，怎么說？你再看，“鳥兒問樹根”，“鳥兒問大門”，“鳥兒問女孩”，就那么簡簡單單的三個問，你讓我怎么讀？真沒辦法讀?。? 【由師生合作分角色朗讀引出提示語的問題，巧妙！ “旁白讀得不好”，意外的答案使課堂曲折生姿。同時，這也是本堂課里唯一一次幽默的調(diào)侃，猜一猜，笑一笑，節(jié)奏得以調(diào)節(jié)，一張一弛，課堂之道。】 師：孩子們你說怎么樣的提示語讀起來有味道，有感覺啊？ 生：給提示語加上形容詞和動詞會讓它更有感覺，更有感情。 師：是啊！你真有經(jīng)驗，怎么加提示語的動詞，怎么加提示語的形容詞？其實咱們這個單元前面學過的課文就給我們做了非常好的榜樣，大家看，前面的那個童話，叫做什么來著？ 生：（齊答）《巨人的花園》。 （屏幕出示： 巨人見到孩子們在花園里玩耍，很生氣：“誰允許你們到這兒來玩的！都滾出去！” 巨人又發(fā)脾氣了：“好容易才盼來春天，你們又來胡鬧。滾出去！” “喂！你趕快滾出去！”巨人大聲斥責。） 師：在這篇文章中就有關(guān)于人物說話的很好的提示語，來，第一句誰愿意讀。 生：（朗讀）巨人見到孩子們在花園里玩耍，很生氣：“誰允許你們到這兒來玩的！都滾出去！” 師：嗯，好的，誰來讀讀第二句。 生：（朗讀，聲音微弱）巨人又發(fā)脾氣…… 師：脾氣不夠大，再來—— 生：（朗讀，聲音有力）巨人又發(fā)脾氣了：“好容易才盼來春天，你們又來胡鬧。滾出去！” 師：我們一起來讀讀第三句。 生：（齊讀）“喂！你趕快滾出去！”巨人大聲斥責。 師：請注意，巨人是大聲斥責的。我們再讀一次，預備，起—— 生：（齊讀，感情更充沛）“喂！你趕快滾出去！”巨人大聲斥責。 師：你看，這樣的提示語讀起來才有味道，才有感覺。我相信每一句提示語當中的某一些詞兒一定會帶給你一種特殊的感覺，比如說第一句當中的那個詞兒是？ 生：很生氣。 師：再比如說，第二句提示語當中的那個詞兒？ 生：又發(fā)脾氣。 師：是的，又比如說第三句當中的那個詞兒？ 生：斥責。 師：大聲斥責。 生：（提高音量）大聲斥責。 師：沒錯。孩子們，這些詞兒或形容或動作，反映的是人物的心情和表情。讓我們讀這些旁白的時候情緒就出來了。但是，你看看咱們這個故事，“樹對鳥兒說”，怎么說的，沒感覺。“鳥兒說”怎么說的，沒感覺。這樣，我們替它加一加。打開作業(yè)紙，在這些人物提示語的中間加一加能夠反映它的表情和心情的詞語。（板書：寫表情）（學生練筆，教師巡視） 【引入《巨人的花園》，是復習舊知，也是品讀比較，更是接下來寫作的范例，一石三鳥?！? 師：好的，孩子們停下手中的筆。我們先來看一看樹跟鳥兒的那一次對話。 （大屏幕出示： 樹對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽?！? 鳥兒說：“好的，我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧！” “立在這兒的那棵樹，到什么地方去了呀？”鳥兒問樹根。 她問大門：“門先生，我的好朋友樹在哪兒，您知道嗎？” 鳥兒問女孩：“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？”） 師：好，不要著急，讓我們再重新走進這個故事，在故事當中，我們來好好揣摩、體會他們內(nèi)心的情感。一棵樹和一只鳥兒是好朋友，鳥兒站在樹枝上，天天為樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。日子就這樣一天一天地過去，寒冷的冬天就要到來了，鳥兒必須離開這里，到很遠很遠的地方去過冬，眼看著這么一對朝夕相處、形影不離的好朋友就要分手了，這個時候，樹的心情是什么？鳥兒的心情又是什么？ 生：樹依依不舍地對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽?！? 師：樹的心情是依依不舍。（板書：依依不舍） 生：鳥兒難過地說：“好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！” （教師板書“難過”） 師：好的，請坐。一對好朋友就要分手了，一個是那樣的依依不舍，一個是那樣的難過。是的，這是人之常情，還有不一樣的寫法嗎？ 生：樹戀戀不舍地對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。” 師：（板書：戀戀不舍）鳥兒呢？ 生：鳥兒含淚說：“好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！” 師：鳥兒是含淚說。（板書“含淚”） 師：真好！孩子們，樹和鳥兒要分別的時候，一個依依不舍，一個難過；一個戀戀不舍，一個含淚。有了這樣的體會，有了這些提示語，我們再來讀一讀樹和鳥兒的對話，我來讀旁白，這次我保證能讀好。 （師生根據(jù)板書，加上提示語，再次合作朗讀樹和鳥兒的對話，聲情并茂。） 【通過想象、寫作與朗讀，孩子們把這個簡潔含蓄的故事讀厚了、讀豐滿了，樹與鳥兒離別的情景如在眼前。】 師：是的，這樣一對好朋友，他們分手時依依不舍，就在他們分手的時候，他們之間有了這樣一次約定。 （屏幕出示： “再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽”。 “好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧”。） 生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。 生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！ 師：孩子們，這是一個春天的約定，這是一個心心相印的約定。帶著這個約定，樹開始了這個冬天最漫長的等待，寒風起了，大雪落了，但是樹的心里充滿了溫暖，因為他的心里有著一個關(guān)于春天的約定—— 生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。 生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！ 師：我們的鳥兒開始了跋山涉水，她飛過了高山，飛過了大河，飛過了原野，飛過了沙漠，她飛得千辛萬苦，然而她的心里卻是甜的，卻是溫暖的，因為她的心里一樣有著一個關(guān)于春天的約定—— 生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。 生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！ 【一遍又一遍地重溫這關(guān)于春天的約定，一遍又一遍地體會樹與鳥兒的深情，也就一遍又一遍地為后文苦苦地追問與尋找做好了鋪墊。】 師：是的，就這樣，第二年春天來臨的時候，鳥兒迫不及待地從遠方飛了回來，她飛呀飛呀，她越過千山萬水，她終于到達了這片森林，來到了她的好朋友大樹的地方。然而，眼前的這一幕卻讓他驚呆了。孩子們，此時此刻，鳥兒的心情會是什么樣的呢？ （大屏幕出示： “立在這兒的那棵樹，到什么地方去了呀？”鳥兒問樹根。） 生：“立在這兒的那棵樹，到什么地方去了呀？”鳥兒焦急地問樹根。 師：你焦急地再問一次。 生：“立在這兒的那棵樹，到什么地方去了呀？”鳥兒焦急地問樹根。 師：是的，他焦急，她不安，因為她的好朋友樹不見了。她對自己說，怎么會這樣？樹啊樹，不是說好了我還要回來給你唱歌嗎？難道你忘了我們關(guān)于春天的約定了嗎？ 生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。 生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！ 師：然而，得到的結(jié)果讓人揪心，伐木人把樹砍倒了，拉到了山谷里去了。鳥兒告訴自己，必須去找，必須找到自己的好朋友，因為我還要為他唱去年的歌。就這樣鳥兒飛向了山谷，飛到了工廠，她來到了工廠的大門前。這時，她的耳旁，傳來了鋸木頭的“沙、沙”聲，她知道，自己的好朋友樹一定會更加危險。孩子們，這個時候，鳥兒的心情又會是什么呢？ 生：她心急如焚地問大門：“門先生，我的好朋友樹在哪兒？您知道嗎？” 師：心急如焚哪?。ò鍟靶募比绶佟保? 師：孩子，你有過心急如焚的時候嗎？請體會體會你心急如焚的那份感覺，來，再來讀鳥兒的話。 生：（再讀，情感加強）她心急如焚地問大門：“門先生，我的好朋友—樹在哪兒，你知道嗎？” 師：是的，她心急如焚，她能不心急如焚嗎？然而答案再一次令人不愿相信，因為她的好朋友樹被切成了細條條做成了火柴。那一刻，鳥兒感覺到自己的世界已經(jīng)沒有了春天，她又一次跌入了那個可怕的冬天。然而，她的耳邊又一次響起了那一場關(guān)于春天的約定—— （屏幕出示： “再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽”。 “好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧”。） 生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。 生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！ 師：這個約定一遍一遍地在她心中回響著—— 生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。 生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！ 【追問與尋找的苦旅中，那個關(guān)于春天的約定在孩子們含淚的朗讀里反復重現(xiàn)。鳥兒如何知道啊，那分手時輕輕許下的諾言，竟要用這樣的方式去兌現(xiàn)！】 師：就這樣，帶著這個約定，鳥兒繼續(xù)了她的尋找。她飛呀飛呀，她飛向了村子，飛向了暮色。她來到了小女孩的身邊，此時此刻鳥兒的心情又會是什么呢？（大屏幕出示： 鳥兒問女孩：“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？） 生：鳥兒傷心欲絕地問女孩：“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？” 師：傷心欲絕。（板書：傷心欲絕）孩子，你知道“傷心欲絕”的“欲”當什么講嗎？ 生：將要。 師：對，她的悲傷到了極點，甚至覺得自己的氣息也要終止了。鳥兒傷心欲絕地問女孩—— 生（齊讀）：小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？ 師：孩子們，你們一定不會忘記，鳥兒這一問是這個故事當中的最后一問。來，我們一起替鳥兒做最后一問。鳥兒傷心欲絕地問女孩—— 生：（齊讀）小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？ 師：孩子們，我們回頭看黑板。真沒想到原來在鳥兒、在樹的內(nèi)心有那么豐富的感情啊！當一對好朋友分手的時候，一個是那樣的—— 生：（齊答）難過。 師：一個是那樣的—— 生：（齊答）戀戀不舍。 師：第二年春天鳥兒回來尋找她的好朋友——樹的時候，她發(fā)現(xiàn)樹已經(jīng)不見了。這時，她的內(nèi)心是如此的—— 生：（齊答）急切。 師：當她知道自己的好朋友被伐木人砍倒，拉到工廠里去的時候，她的內(nèi)心又是如此的—— 生：（齊答）心急如焚。 師：當她知道自己的好朋友樹已經(jīng)被切成細條條、做成了火柴的時候，她的內(nèi)心又是那么樣的—— 生：（齊答）傷心欲絕。 師：孩子們，從鳥兒的心情當中我們分明能夠感受到她跟樹之間的那一份感情。這份感情如果用一個詞兒來形容的話，那就是—— 生（齊答）深厚。 師：請允許我再寫一遍深厚，你也可以在書上再寫一遍。（板書：深厚）讓我們體會著這樣的感情，再來讀一讀鳥兒的這些對話。我讀旁白，你們讀人物的對話。 （師生根據(jù)板書，加上提示語，再次合作朗讀文中的四次對話，聲情并茂） 【仍然是想象、寫作、朗讀，孩子們通過自身的情感體驗填補了文中的空白，也理解了故事的內(nèi)容。如此，孩子們對童話的閱讀與思考便是詩情的、詩性的，而不是抽象的、理性的。】 師：通過這樣的寫，通過這樣的讀，我們分明感受到了鳥兒和樹之間的感情是那樣的—— 生：（齊答）深厚。 師：然而，在我們這個故事當中，有寫樹的“依依不舍”和“戀戀不舍”嗎？ 生：（齊答）沒有。 （教師擦去板書“依依不舍”和“戀戀不舍”） 師：有寫鳥兒的“難過”和“含淚”嗎？ 生：（齊答）沒有。 （教師擦去板書“難過”和“含淚”） 師：有寫鳥兒的“焦急”嗎？ 生：（齊答）沒有。 （教師擦去板書“焦急”） 師：有寫鳥兒的“心急如焚”嗎？ 生：（齊答）沒有。 （教師擦去板書“心急如焚”） 師：有寫鳥兒的傷心欲絕嗎？ 生：（齊答）沒有。 （擦去板書“傷心欲絕”） 師：什么都沒有。我們這個故事根本就沒有寫鳥兒和樹的任何表情和心情。（在“寫表情”前，板書“不”，形成“不寫表情”）你讀這樣的文字，感覺是什么？ 生：要是有了這些提示語，我就感覺很生動，沒有就感覺很無味。 師：無味，是的。這樣的感覺就是平淡。我們再寫一遍“平淡”。（教師板書：平淡） 【在這一板塊的教學中，王老師著力引導學生反復品讀文中的四次對話。這四次對話，串起了故事的主要情節(jié)，也是體會文中人物情感的最佳依托。執(zhí)教者巧妙地運用想象、寫作與反復的入境朗讀讓學生進入了文本，進入了人物內(nèi)心。 “讓我們重新回到故事里”，老師用自己深情的描述創(chuàng)設了四次對話的背景，也在課堂中營造出一個強大的“情境”，孩子們的想象、寫作、朗讀，以及那只執(zhí)著追問著的鳥兒，一切都在境中。 當感受到了人物內(nèi)心的豐富，老師一一擦掉黑板上的文字，再一次讓孩子們感受文本語言的平淡素樸，強烈的落差形成課堂的第二次巨大的張力。 為什么故事要這樣平淡地講述？王老師似乎又是把它提了出來就置之不顧。孩子們對作者的冷靜與無情似乎有些不滿了，執(zhí)教者卻依然從容不迫地看著故事走向結(jié)局，引著思考走向深入。】 三、于平淡中感受款款歌唱的深情 師：故事有一個平淡的開頭，故事又接著平淡的講述。故事的結(jié)尾是否還會平淡呢？我們來看一看。 （屏幕出示： 鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒，接著，她就唱起去年唱過的歌給燈火聽，唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。） 生：（朗讀）鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒，接著，她就唱起去年唱過的歌給燈火聽，唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。 師：孩子們，讀完這個故事的結(jié)尾，你可能會留心這樣一個細節(jié)。在鳥兒唱歌之前和唱歌之后，她有一個看起來很簡單很簡單的動作，前后幾乎完全一樣的動作，你留心到這個細節(jié)了嗎？這個細節(jié)就是—— 生：她唱歌前盯著燈火看了一會兒，唱完歌也盯著燈火看了一會兒。 師：一個字，那就是—— 生：看。 師：沒錯，就是看。一起讀—— 生：（齊讀）看。 師：輕輕地讀—— 生：（輕輕齊讀）看。 師：誰都知道，鳥兒為了這一刻歷盡了千辛萬苦，經(jīng)歷了那么長時間的等待，現(xiàn)在卻只能“看”。靜靜地看，默默地看，就這樣看著，看著，她的眼前仿佛又一次出現(xiàn)了過去的畫面—— （舒緩而憂傷的背景音樂響起，屏幕上課件再次依次播放鳥兒給樹唱歌的溫馨畫面） 師：她想起了，當太陽露出笑臉的時候—— 生：（讀，聲音哽咽）鳥兒站在樹枝上給樹唱歌，樹呢，聽著鳥兒唱。 師：她想起了，當月亮掛上樹梢的時候—— 生:（讀）鳥兒站在樹枝上給樹唱歌，樹呢，聽著鳥兒唱。 師：她想起了，當森林里的雪都融化了的時候—— 生：（讀）鳥兒站在樹枝上給樹唱歌，樹呢，聽著鳥兒唱。 師：她想起了，當葉子在秋風中飄落的時候—— 生：（讀）鳥兒站在樹枝上給樹唱歌，樹呢，聽著鳥兒唱。 師：是啊，走過風走過雨—— 生：（讀）鳥兒站在樹枝上給樹唱歌，樹呢，聽著鳥兒唱。 師：越過春，越過夏—— 生：（讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。 師：可是這一切再也回不來了，他分明記得自己站在樹枝上給樹唱優(yōu)美的歌，樹呢？ 生：（讀）聽著鳥兒唱。 師：她分明記得自己站在樹枝上給樹唱著快樂的歌，樹呢？ 生：（讀，含淚地）聽著鳥兒唱。 師：他分明還記得自己站在樹枝上給樹唱著昔日小情歌，樹呢？ 生：（讀）聽著鳥兒唱。 師：他分明還記得自己站在樹枝上給樹唱著晚安小夜曲，樹呢？ 生：（讀，聲音哽咽）聽著鳥兒唱。 【又是重現(xiàn)。這次重現(xiàn)的是鳥兒與樹曾經(jīng)相伴相守的畫面——那曾經(jīng)像夏日小情歌一樣清新、像晚安小夜曲一樣溫馨的畫面。 往事重來，悠悠難忘，我曾經(jīng)就這樣唱給你聽。同樣的文字，同樣的背景，同樣的音樂，甚至老師引讀的話語也幾乎一字未變，唯一不同的是孩子們含淚的眼。】 師：可是這一切再也回不來了，再也回不來了。留在鳥兒面前只有這樣的畫面——（大屏幕回到燈火的畫面） 師：她看啊看，她看到了什么？ 生：看到了燈火。 師：是的，她還看到了什么？ 生：看到了她的好朋友樹。 師：是的，她看到了樹，那已經(jīng)是去年的樹了，此時她的心里有多少話想對好朋友樹說呀！孩子們，拿起你的筆寫一寫鳥兒最想對樹說的話，寫一寫她內(nèi)心的真情告白。寫的時候，請你用“樹啊樹”開頭。 （學生在音樂聲中練筆寫話，教師指導巡視。） 師：孩子們，停下手中的筆，有沒有寫完都不重要，重要的是在你提筆的那個瞬間，你完完全全化成了故事中的那只鳥。為了這個春天的約定，為了給自己的好朋友唱起去年的歌，鳥兒歷盡了千難萬險經(jīng)歷了千辛萬苦，但是，留在她眼前的只有這盞用朋友的身軀化成的燈火，這一刻鳥兒有多少話要對他說—— 生：（朗讀小練筆）樹啊樹，你能聽到我唱歌嗎？去年的那首歌。來世再到那片森林里去，讓我找到你，好嗎？現(xiàn)在燈火燒得更旺了，我和你的友誼地久天長。 師：寫的真好！這是多么深情的話語，她盼望著有來世，再為自己的好朋友唱歌。（板書：深情）對著燈火，對著去年的樹，鳥兒真想說—— 生：（朗讀小練筆）樹啊樹，還記得去年在你孤單時我為你唱的歌嗎？還記得去年我給你唱的小夜曲嗎？還記得去年我給你唱的兒歌嗎？但是，這一切都是如此短暫啊，希望你還記得我們經(jīng)過的點點滴滴，記得我們是好朋友。 師：寫的真好！三個“還記得嗎”讓我們永遠懷念那一段美好的時光。（板書：懷念）對著燈火，對著去年的樹，鳥兒真想說—— 生：（朗讀小練筆）樹啊樹，我們?nèi)ツ瓴皇羌s好的嗎？你怎么可以就這樣忘記呢？雖然你已經(jīng)變成今日的燈火了，但這段友情永遠留在我們的心中。 師：是的，看起來似乎有那么一點點的責備，然而誰都知道，責備的背后是多么深厚的感情啊?。ò鍟贺焸洌χ鵁艋穑瑢χツ甑臉?，鳥兒真想說—— 生：（朗讀小練筆）樹啊樹，我的好朋友，我以后再也不能唱歌給你聽了，這是我唱的最后一首歌。你聽，你在聽嗎，再見了，我會永遠記得你！” 師：是的，因為不舍，永遠記得。（板書：不舍） 【第三次動筆寫作。孩子們的話語稚嫩卻真切，我們相信在提筆的那一刻他們已完完全全化作化成了故事中的那只鳥。】 師：孩子們，你們寫得多么感人又多么真切！我們在鳥兒的內(nèi)心獨白當中，感受到了她的—— 生：（自由應答）深情 師：感受到了她的—— 生：（自由應答）懷念 師：還稍稍感受到了她的—— 生：（自由應答）責備 師：感受到了她的—— 生：（自由應答）不舍 師：是的，面對著燈火，面對著去年的樹，鳥兒的內(nèi)心有那么多的話，讓我們再一次強烈地感受到了，鳥兒和大樹之間的那一份感情，那就是—— 生：（自由應答）深厚。 師：（板書：深厚）然而，誰都知道，故事并沒有寫鳥兒深情的話語，也沒有寫鳥兒懷念的話語，更沒有寫鳥兒責備的話語，不舍的話語。（邊說邊擦掉黑板上相應的詞語）如此深厚的感情，在我們這個故事當中卻不見一個字，不見一句話。出現(xiàn)在我們眼前的只有這樣一個簡簡單單、平平常常的動作，那就是—— 生：（自由應答）看。 師：輕輕地讀。 生：（輕輕齊讀）看。 師：淡淡地讀。 生：（淡淡齊讀）看。 師：平平地讀。 生：（平平齊讀）看。 【千言萬語只化為一個簡單的“看”，孩子們在反復的對比與體驗里感悟這“情至深，語至淡”。】 師：多么普通的一個字眼，多么平常的一個細節(jié)，甚至讓我們感覺有點枯燥，有點乏味，但故事就是這樣寫的。看著，看著，鳥兒就唱起了去年的歌。假如大樹在天有靈，他聽見他最要好最思念的朋友唱起了去年的歌，他的心情又是什么呢？ 生：他會有一點自責，他會怪自己沒有等到好朋友來。 師：是的，他會有那么一點點內(nèi)疚。 生：他會有點責怪人類把他砍到了。 師：也許吧，但是他擰不過自己的命運啊。 生：他會有點自豪，為了自己有這樣一個朋友。 師:自豪，是的。他會欣慰，他會自豪，他的內(nèi)心雖然傷感卻也會感到溫暖。 生：他可能有點擔心，如果沒有來世，就無法遇見這么好的朋友了。 師：其實它無需擔心，當鳥兒為他唱歌的那一個瞬間，我相信一切擔心都已經(jīng)不復存在了。因為這樣一首歌，在大樹的心目當中，不會隨著時間的流逝，而流逝；在鳥兒的心目當中也不會隨著歲月的老去而老去。這是一首超越了時間的歌，這是一首永恒的歌。孩子們，帶給我們這首永恒的歌的故事，就叫做——（教師指課題） 生：（齊讀）去年的樹 【鳥兒的再次歌唱，是踐約，是懷念，更是對死亡、對無常的超越與對抗。是的，世事難料啊，當大樹與鳥兒相約春天的時候，他們?nèi)绾文茴A知如此的命運、如此的結(jié)局？世間一切事物生滅變化，遷流不住，無常就是宇宙的真相。新美南吉是將自己對生命的理解與感傷悄悄地蘊含在故事中了，故事恰恰由此蕩氣回腸。鳥兒面對生命的無常，尋找，追問，歌唱，并在這永恒的歌唱里得以釋然，所以在故事的最后，“鳥兒對著燈火又看了一會，就飛走了”。 當然，如此厚重的主題實在無法向不諳世事的孩子們清楚地講述，于是，王老師的教學也是含蓄的，他只是讓孩子們體會、理解與想象，然后在師生的交流對話里引導他們?nèi)ジ兄獦渑c鳥兒深厚的情感，感知這歌唱的意義—— “這是一首超越了時間的歌，這是一首永恒的歌。孩子們，帶給我們這首永恒的歌的故事，就叫做——去年的樹。” 由此，課堂中“閱讀理解”的線綰結(jié)，系上。】 師：孩子們，我們看《去年的樹》。它沒有寫外貌的句子（擦去板書“不寫外貌”），它沒有寫表情的詞語（擦去板書“不寫表情”），它也沒有寫心理的言語（擦去板書“不寫心理”），請問，是作者不會寫外貌嗎？（生：不是）是作者不會寫表情嗎？（生：不是）是作者不會寫心理活動嗎？（生：不是）作者明明會寫，為什么不寫？ （教師板書：在三個“平淡”與三個“深厚”之間畫出空白框） 生：可能這篇課文就是一篇平淡的課文。 師：你還固執(zhí)地認為它就打算平淡到底。 生：可能作者想讓我們自己琢磨。 師：有這種的可能。 生：作者想讓我們自己思考，自己來感受這一種的感覺。不寫出來，自己想的可能更加有趣，更加傷感，更加漂亮。 生：可能是作者為讀者留下的想像空間。 師：真好。孩子們，你們看到這個留下的框了嗎？（手指板書）這是一個巨大的空白，這是一個巨大的空間。是的，它不寫表情，它不寫外貌，它不寫心理，它給我們留下了多么豐富的，無限的想象的空間。（在框內(nèi)板書：想象）正是留下那么多的想像空間，這個故事才留給了我們這樣一份巨大的語文的魅力——用最平淡的語言調(diào)動人們的想象，表達最深厚的感情。讓我們永遠記住這個故事—— 生：（齊讀）去年的樹。 師：下課。 【教學的最后指向了這個童話的言語特征，也是這個童話最大的“語文的魅力”——“用最平淡的語言調(diào)動人們的想象，表達最深厚的感情”。顯然，執(zhí)教者不滿足于學生對文本內(nèi)容的理解與感悟，他將課堂的最后一錘敲在文本的言語形式上。前面的疑惑由此解開，至此，課堂中“學習表達運用”的線也綰結(jié)，系上。 回望，課堂中三次練筆后，王老師三次將學生的感受一一列舉在黑板上，又三次一一擦去，目的就是要引導學生感受這“不寫”的佳妙，當黑板上只留下三次書寫的“平淡”與“深厚”還有一個大大的空白的框，孩子們已不難理解這想象補白的作用，這“平淡到底”的深情。 可以說，《去年的樹》鮮明地呈現(xiàn)著新美南吉簡潔素樸的文風，那淡淡的文字纖細、含蓄、克制，縈繞著淡淡的憂傷又有著超越憂傷的強大力量。王老師的教學正是緊緊扣住這一點，整堂課也像一曲婉轉(zhuǎn)的歌，簡潔清明，情理交融，氣韻流淌。】 （王崧舟，杭州市拱宸橋小學；林志芳，濟南幼兒師范高等專科學校初等教育學院）