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第三講 兒童的社會(huì)性發(fā)展 教學(xué)目標(biāo)： ◇通過依戀的研究，理解依戀的實(shí)質(zhì) ◇了解依戀的特點(diǎn) ◇領(lǐng)會(huì)依戀的教育意義 ◇領(lǐng)會(huì)兒童社會(huì)化的概念 ◇了解兒童同伴關(guān)系發(fā)展的特點(diǎn) ◇領(lǐng)會(huì)兒童觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的幾個(gè)階段 ◇掌握皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論 ◇掌握皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論的教育意義 在歐美世界的現(xiàn)當(dāng)代，“情緒”（emotion）是心理學(xué)里可以用來包羅萬象的一個(gè)詞。可以這么說，凡不屬于認(rèn)識(shí)、理智、智力之類認(rèn)知活動(dòng)的心理過程，都可以被“情緒”一詞所包攬，其內(nèi)容大略分類的話，包括了真正的“情”—情感（feeling）、情緒、感情（affection）和情操（sentiment）；人際交往；個(gè)體的道德發(fā)展。之所以如此，是因?yàn)闊o論人際交往還是個(gè)體，的道德行為，都是一律帶有“情”的，即臨時(shí)出現(xiàn)的情緒表露，而認(rèn)知是冷靜的—無需額外的情緒表露，在艱難困苦的認(rèn)知探索過程中甚至還要有意地壓制情緒，這一點(diǎn)，即使在文學(xué)創(chuàng)作、藝術(shù)表演中也不例外。 一、依戀 理解“依戀”（attachment）這個(gè)概念，可以現(xiàn)對這個(gè)詞進(jìn)行拆解：依者，附著也，靠貼也；戀者，愛之情也，我們就從依戀的這個(gè)日常生活含義闡發(fā)開始學(xué)習(xí)。 （一）依戀的心理學(xué)定義 依戀的心理學(xué)定義可以表述為“個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。”這個(gè)定義可以有四點(diǎn)闡釋：一是個(gè)體。可以指任何年齡的人，因此依戀是成年人或老年人都有的一種感情現(xiàn)象。但本章所指的“個(gè)體”，主要是指兒童，并且借用嬰兒的例子來說明依戀。二是庇護(hù)人。因?yàn)橐缿僬呖梢允侨魏文挲g的人，所以庇護(hù)人也是如此，重要的是他或她被依戀者認(rèn)可。例如在現(xiàn)代國家里，隨著文化觀念的變化，一個(gè)很典型的情況是父親在嬰兒的早期生活里起著更為積極的作用（參見P66 3—1）。因此，嬰兒不僅會(huì)依戀母親，而且也會(huì)依戀父親。研究表明7—13月的嬰兒在有來訪者時(shí)，其依戀行為在父親和母親之間沒有偏向；還有研究表明近1/3的一歲半兒童最依戀父親。由此擴(kuò)展開去，祖父母、兄弟姐妹或是一些完全沒有血緣關(guān)系的人都可以成為嬰兒或兒童的依戀對象。三是靠近。首要的意思是個(gè)體通過身體運(yùn)動(dòng)而縮短同依戀對象的空間距離，而在無法做到的條件下，個(gè)體有其他行為表現(xiàn)出欲縮短這種空間距離的意向。因此，這里的所謂“靠近”，既指可觀察的行為，也指內(nèi)心的一種傾向。四是心理安全。這是依戀概念最重要的定義項(xiàng)，指出了依戀的目的，點(diǎn)出了依戀的社會(huì)性質(zhì)，（參見P66 3—2）需要重點(diǎn)闡述。 心理學(xué)一度把依戀的實(shí)質(zhì)理解為嬰兒或其他動(dòng)物幼仔尋求喂哺。這種見解后來被一系列的觀察證據(jù)與實(shí)驗(yàn)結(jié)果所否定了：（1）小雞、小鴨一出殼就是自己覓食的，卻仍然圍繞和追隨母親；（2）早在1873年，生物學(xué)家斯帕丁就觀察到小雞一出殼便有追隨并非母親的運(yùn)動(dòng)物體的傾向；（3）澳大利亞生態(tài)學(xué)家洛倫茲觀察到出生后即與母親分離的小鴨會(huì)跟隨它們首先見到的任何大一些的運(yùn)動(dòng)對象，這樣的跟隨行為看上去是那么的強(qiáng)烈，以至于洛倫茲把它形容為“病態(tài)的執(zhí)著”，并且提出了一個(gè)術(shù)語“印刻”（imprint），比喻小鴨見到的第一運(yùn)動(dòng)物體的對象在它的頭腦里刻下了深深的印跡；（4）洛倫茲還以實(shí)驗(yàn)證實(shí)：在小鵝出生后即移走母鵝，代之以自己在小鵝眼前走動(dòng)，小鵝們以后就一直跟隨洛倫茲（參見彩圖4），再也不會(huì)跟母鵝跑了；（5）美國心理學(xué)家哈洛提供了決定性的實(shí)驗(yàn)證據(jù)：把出生不久的小猴與母猴隔離開，然后并排放置兩個(gè)人工“母猴”，它們有木制的頭和鐵絲編織的軀干。區(qū)別在于一個(gè)“母猴”的鐵絲軀干覆以泡沫橡膠，外罩毛巾布；另一個(gè)則裸露鐵絲框架，但胸部處固定一只奶瓶以提供牛奶。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：①除非是因?yàn)轲囸I而吃奶，否則小猴大部分時(shí)間是抱住毛巾布“母猴”度過的（參見P67 3—2）；②當(dāng)對小猴施以恐懼刺激時(shí)，只要現(xiàn)場有毛巾布“母猴”在，小猴的害怕程度就顯著降低；③如果遞給小猴毛巾布的“手臂”或“腿”，它會(huì)探究；可那“手臂”或“腿”是裸露鐵絲的，則小猴就拒絕接近；（6）愉快玩耍的人類兒童經(jīng)常會(huì)中止玩耍而環(huán)顧四周，以確定依戀對象是否在場。如果是，則繼續(xù)玩耍，否則就會(huì)呼喚、哭喊和尋找。顯然，所有這些方面的證據(jù)都表明依戀與喂哺的關(guān)系不大，而與個(gè)體的心理安全關(guān)系密切。 人類嬰兒的依戀源于進(jìn)化的先天機(jī)制。有證據(jù)表明，給新生兒看不同的圖片，他們對人臉注視的時(shí)間最長。嬰兒在3個(gè)月左右能夠視覺識(shí)別母親；5個(gè)月、6個(gè)月的嬰兒不但能識(shí)別母親，還能以微笑反饋母親的注視；嬰兒到7個(gè)月、8個(gè)月時(shí)出現(xiàn)“分離性焦慮”，即當(dāng)母親離開時(shí)，嬰兒表現(xiàn)出不安、哭叫、活動(dòng)水平降低等行為，這可以看作形成依戀的標(biāo)志；9個(gè)月時(shí)，30分鐘的親子分離會(huì)導(dǎo)致嬰兒的激素分泌發(fā)生變化，進(jìn)而導(dǎo)致行為變化。嬰兒這樣的分離性焦慮發(fā)生的時(shí)間在許多不同的文化里并沒有大的差別（參見P68 3—3）。先天盲童的依戀要晚幾個(gè)月形成，這說明視覺在依戀形成中起著重要的作用。之后，盲童只要聽不到母親的話語甚至行動(dòng)的聲音就會(huì)焦慮。要之，依戀形成于個(gè)體生命的最初幾個(gè)月，而在2歲時(shí)達(dá)到高峰，之后隨著個(gè)體自信心的增強(qiáng)而減少，但不會(huì)消失。 （二）依戀的類型 雖然幾乎所有的孩子都會(huì)形成對照料者的依戀，但是依戀的性質(zhì)有差別。瑪麗.安斯沃斯（注：Mary D. Ainsworth 安斯沃斯(1913-1999)，美國心理學(xué)家，對心理學(xué)的最重要的貢獻(xiàn)是早期情感依戀方面的研究。1989年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。）等人在1969年年發(fā)明“陌生情境”實(shí)驗(yàn)程序（參見P69 3—1），考察嬰兒依戀的類型。安斯沃斯認(rèn)為，如果依戀發(fā)展的好，嬰兒視母親為安全保障，那么他就能于母親在場的游戲室里安心探索，而當(dāng)母親離開后，嬰兒將表現(xiàn)出分離性焦慮，陌生成人的安慰也一定不及母親出現(xiàn)有效，如此等等。陌生情境實(shí)驗(yàn)程序由七個(gè)情節(jié)組成，每個(gè)情節(jié)持續(xù)3分鐘，其中情節(jié)3、情節(jié)4、情節(jié)5、情節(jié)7是度量依戀的關(guān)鍵場景。實(shí)驗(yàn)包括三種人，即：幼兒、母親、陌生人；有兩種人際關(guān)系，即幼兒與母親、幼兒與陌生人；四種主要情節(jié)：親子分離、團(tuán)聚、陌生人在場、陌生人退場；重點(diǎn)是觀察兒童于母親在場與否時(shí)的行為表現(xiàn)，尤其是兒童在母子分離后重聚的反應(yīng)。 基于陌生情境實(shí)驗(yàn)，安斯沃斯發(fā)現(xiàn)了三種主要的依戀類型，其他心理學(xué)家以后又確認(rèn)了一種依戀，合起來一共是兩類四型。以下我們分說之。 1.安全型。這類嬰幼兒與母親在一起時(shí)能安然地玩玩具，并不總是依偎在母親的身邊；他們會(huì)對母親微笑，或者與母親有距離地對幾句話，也會(huì)自由地探索。但是一旦發(fā)現(xiàn)母親離開了，嬰幼兒會(huì)產(chǎn)生焦慮—著急、哭泣；他們先前的探索行為會(huì)中斷。但母親回來時(shí)，嬰幼兒往往奔向母親，尋求身體接觸。母親的撫慰和柔聲細(xì)語很容易使他們安靜下來，繼續(xù)玩自己的游戲。這類嬰幼兒約占65%--70%。從表3—2可見，安全型依戀是安全類里的惟一一種，其余三種都屬于不安全型。 表3—1 陌生情境測驗(yàn)的情節(jié) 事 件 要觀察的依戀行為 1.母親帶孩子走進(jìn)游戲室；把孩子放在散布著許多玩具中間；然后走向孩子對面的墻壁，在椅子上坐下。 2.一位陌生女性走進(jìn)來，靜靜地坐了一分鐘，又與母親交談了一分鐘，然后走向孩子一起玩玩具。 3.母親招呼孩子后獨(dú)自走出屋。此時(shí)若孩子表現(xiàn)出不自在，陌生人就安慰之，否則陌生人過一會(huì)兒也就靜靜地推出游戲，走到墻邊去。 4.母親返回屋里，和孩子一起玩玩具，陌生人則悄悄走出屋。 5.母親再次離開，屋里只剩孩子在。 6.陌生人再次返回，若見孩子不自在，則安慰之。 7.母親再返回；陌生人悄悄離開。 將母親作為安全基地 分離焦慮 分離焦慮 被陌生人撫慰的可能性 對重聚的反應(yīng) 表3—2 依戀模式 類 型 行為表現(xiàn) 安全 安全型 可 不 回避型 預(yù) 安 矛盾型 測 全 紊亂型 不可預(yù)測 （2）回避型。這類嬰幼兒獨(dú)自玩耍時(shí)對母親在不在場無所謂；母親離開時(shí)他們并不表示反對，很少有緊張不安的表現(xiàn)。母親回來時(shí)他們也往往不理會(huì)，而是自己玩自己的，沒有明顯的高興感。這類兒童有時(shí)也會(huì)歡樂地迎向母親，但只是非常短暫的接近一下就走開了。這類兒童約占20%。 （3）矛盾型。又名反抗型，這類嬰幼兒在母親離開前就非常警覺，在整個(gè)陌生情境里都顯得比較苦惱，與母親分離后尤其如此。但是在與母親重聚時(shí)，他們又表現(xiàn)出一種矛盾的反應(yīng)：一方面焦慮減弱，另一方面又似乎很生氣，甚至對母親推推搡搡。此外，這類兒童不易因撫慰而安靜，母親抱他們時(shí)會(huì)繼續(xù)哭泣，似乎很委屈。這類兒童大約占10%----15%。 （4）紊亂型（disorganized）。這通常是一些受到虐待的兒童，他們接近母親而旁視；身體搖動(dòng)而表情漠然。紊亂型依戀的兒童其行為不易理解、難以預(yù)測，而其余三種依戀的行為一般是可以理解的、可以預(yù)測的。 總的來說，安全型依戀是良好的、積極地，其余都是消極的、不良的，而紊亂型依戀是最成問題的。嬰幼兒形成哪一張依戀，最主要的因素在于成人對待他們的方式。良好積極的依戀之形成，并不僅僅在于滿足兒童的基本生物需要—吃飽、穿暖、睡足和干凈，還在于肌膚相親的溫暖和愛撫，面對面的親子逗弄、言語刺激，即使嬰幼兒還不會(huì)說話（參見P70 3—4），以及幫助嬰幼兒解決困難—即使未必成功。 （三）教育意義 追蹤研究表明嬰幼兒的依戀類型可以預(yù)言小學(xué)是的很多行為，比如自我控制和同伴悅納的程度，以及在課堂學(xué)習(xí)中是否樂意表現(xiàn)才干等。下面就兒童的“期望”心理做個(gè)比較。 不論兒童對父母的依戀是何種類型，他們對父母都會(huì)有所期望。但是期望生成之后，兒童的依戀類型不同，則心理和行為也不相同。安全型依戀的兒童比較自信能得到所期望的東西，因此往往有更加樂觀的情感，比如對同伴說：“我也叫我爸爸給我買（這個(gè)玩具或這本書）！”或“我媽媽也會(huì)帶我去玩的！”這種樂觀自信導(dǎo)致他們明明白白提出要求。于是樂觀的內(nèi)心期望和明白的要求行為在他們?nèi)雽W(xué)后將轉(zhuǎn)換成對老師和同學(xué)的信任，積極地與老師、同學(xué)溝通，結(jié)果得到教師和同學(xué)的積極反應(yīng)。這反過來又促進(jìn)安全型依戀兒童繼續(xù)生成樂觀的期望，繼續(xù)做出明白要求的行為，于是形成師生間、同學(xué)間社會(huì)交往的良性循環(huán)，他們將變得越來越有自尊（self-esteem）、有社會(huì)才干、對他人的需要更敏感、更合群，心理和人格的發(fā)展就越健康。 相反，不安全型依戀的兒童比較懷疑能得到、所期望的東西，因此他們有了期望后卻生出比較悲觀的情感。懷疑與悲觀使他們往往不敢明白表達(dá)自己的期望，于是表現(xiàn)得比較沉默、旁觀，甚至當(dāng)他人詢問他（她）的期望或要求時(shí)，征求他（她）的意見時(shí)，懷疑、擔(dān)心和害怕遭到否定或拒絕之類的心理也使這類兒童吞吞吐吐，不知說什么好，也不知道怎樣說。如此的表現(xiàn)導(dǎo)致交流的對方感到“沒勁兒”、“無趣”，因此很容易中斷交流，而交流的中斷又使這樣的兒童認(rèn)為自己的懷疑、擔(dān)心是有道理的，于是更不敢表露自己的想法和欲求，如此造成惡性循環(huán)，他們的行為越來越退縮，變得越來越孤獨(dú)。但這些兒童的內(nèi)心深處可能仍有激蕩的欲求和想法，而為了調(diào)節(jié)好與現(xiàn)實(shí)的平衡，他們很容易做出“我是討人厭的（unlovable）”、“我是不為人所知的（unwoethy）”之類的解釋。這樣的解釋實(shí)質(zhì)上是他們對自己的評(píng)價(jià)，這樣消極的評(píng)價(jià)到真可能澆滅他們內(nèi)心的希望火星，正所謂“哀莫大于心死”（莊子語）。有的兒童雖然沒有泯滅心中的愿望，卻表現(xiàn)出另外的行為—敵視和嫉妒“有意味的他人（significant others），”甚至故意搗蛋，直至采取言語攻擊和身體攻擊等問題行為。 教師們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：學(xué)生們的家庭教養(yǎng)有風(fēng)格、方式的不同，因此在自己的面前出現(xiàn)各種依戀型的學(xué)生是難免的。但是教師如果承認(rèn)教育要促進(jìn)所有兒童健康發(fā)展，那么就得格外重視不安全依戀型的學(xué)生。這些學(xué)生很可能在就是看來顯得“不大方”、“不坦率”、“悶葫蘆”，令教師失去與之交談的耐心。教師有這樣的心理反應(yīng)是完全正常的。但是既然身為教師，就有責(zé)任改變學(xué)生，所以就不能像常人那樣行為。這就要求教師抑制自己那種“失去耐心”的情緒反應(yīng)，并且理性地認(rèn)識(shí)到順著自己“失去耐心”的心情而做出“不再搭理”那些學(xué)生的行為，其實(shí)就是忽視和嫌棄這類兒童。教師應(yīng)當(dāng)反其道而行之，要有“冰凍三尺非一日之寒”的心理準(zhǔn)備，下“滴水石穿”的功夫，做“春風(fēng)化雨”的工作，循循善誘，切實(shí)鼓勵(lì)這類學(xué)生表達(dá)自己的愿望；在他們一時(shí)還難以做到的情況下，教師應(yīng)不動(dòng)聲色地、率先垂范地接納這些兒童加入團(tuán)體活動(dòng)，讓親密無間的活動(dòng)本身慢慢化解不良依戀型兒童內(nèi)心的疑慮之冰，使之漸漸依戀同學(xué)群體、依戀教師，依戀學(xué)校生活，使他們至少在學(xué)校時(shí)能比較順利地發(fā)展。 更好的教師有能力應(yīng)用教育心理學(xué)的原理向家長做說服工作，啟發(fā)家長建立起子女對他們的安全型依戀。在與學(xué)生家長進(jìn)行溝通交流時(shí)，首先不應(yīng)當(dāng)是“告狀式”的，而且應(yīng)當(dāng)超越單純報(bào)告學(xué)生在校“進(jìn)步”或“退步”這種一般模式，從而進(jìn)入到了解其家庭教育模式的境地，告知家長正確的養(yǎng)育方法，實(shí)現(xiàn)在學(xué)校指導(dǎo)下“家—校”聯(lián)合培育模式。上海很多學(xué)校門口都掛著“家長學(xué)校”的牌子，學(xué)校通常借開家長會(huì)的時(shí)機(jī)，邀請教育和教育心理學(xué)的專家向家長作兒童養(yǎng)育與教育的演講與交流，這是很值得提倡的。（難怪別人搞得好，注意多上上海的網(wǎng)站）。 由于依戀是任何年齡都有的心理現(xiàn)象，也由于任何人都可能成為特定兒童的依戀對象，更由于依戀的實(shí)質(zhì)在于使依戀者覺得依戀對象能為自己提供身體和心理的安全保障，而教師是兒童的學(xué)校監(jiān)護(hù)人，因此，小學(xué)教師尤其應(yīng)該獨(dú)立地培養(yǎng)學(xué)生對自己的依賴感。在這方面，教師之間要相互配合。比如兒童有時(shí)實(shí)在不像話，任課教師也難免生氣至極，把學(xué)生招到辦公室嚴(yán)厲訓(xùn)誡，而學(xué)生可能真的知錯(cuò)了，也會(huì)害怕。此時(shí)其他教師，特別是班主任應(yīng)當(dāng)起到“緩沖”作用，適時(shí)中介提醒結(jié)束訓(xùn)誡，讓學(xué)生及早退出他所害怕的場景，并給予學(xué)生一定的撫慰，幫助恢復(fù)心理安全。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生恢復(fù)心理安全感之時(shí)，教師才能更好地進(jìn)行不姑息遷就的教育。 又比如個(gè)別學(xué)生可能在社會(huì)上因?yàn)閱栴}行為而被有關(guān)機(jī)構(gòu)臨時(shí)扣留。如果通知學(xué)?！皝眍I(lǐng)人”，即使該班主任一時(shí)不在校，其他教師也應(yīng)該盡快前去，并且在現(xiàn)場要給予學(xué)生一定的寬慰，而不應(yīng)該當(dāng)著學(xué)生的面數(shù)落其家庭的缺陷或家庭教育的不是，數(shù)落孩子。在把學(xué)生領(lǐng)回后，教師要不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行理智的開導(dǎo)，還要根據(jù)具體情況，決定是否必要或何時(shí)才有必要且如何向?qū)W生的父母通報(bào)情況。事實(shí)上，很多問題兒童寧愿教師來領(lǐng)他回去，因?yàn)樗麄兛隙ㄔ诮處熌抢锊粫?huì)受皮肉之苦，也不會(huì)受到惡語相加，這是教師獨(dú)立培養(yǎng)兒童對自己和學(xué)校安全依戀的心理基礎(chǔ)。 【感悟】教師的成功并不是在于交給學(xué)生多少知識(shí)，事實(shí)上，學(xué)生獲得知識(shí)的多少更多的在于他們對知識(shí)的建構(gòu)。教師的成功是讓學(xué)生依戀，獲得安全感，這是幫助學(xué)生建立適應(yīng)學(xué)校環(huán)境機(jī)制的基礎(chǔ)，也是學(xué)生能平心靜氣學(xué)習(xí)的最佳途徑。 二、兒童的社會(huì)化 如果以現(xiàn)代城市生活為準(zhǔn)，那么每個(gè)家庭都會(huì)在嬰幼兒成長到一定時(shí)對其進(jìn)行排便訓(xùn)練，如大小便時(shí)要打招呼，然后排到便盆中。這是全世界通行的，恐怕也是全世界嬰幼兒所經(jīng)歷的第一項(xiàng)社會(huì)化過程。在中國，兒童大約5歲左右，父母會(huì)試著讓他們放棄勺子而練習(xí)使用筷子，這是中國兒童要進(jìn)行的一項(xiàng)特殊的社會(huì)化過程。由此可見，兒童的社會(huì)化是成人社會(huì)要求兒童按“人之為人，民族成員之為民族成員……”的普通方式行為；說得更直接一些，兒童的社會(huì)化就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的文化里的成人那樣行為。值得注意的一點(diǎn)是：雖然父母在嬰兒很小時(shí)就逗弄孩子發(fā)出“爸爸”、“媽媽”的聲音。此時(shí)父母很希望這樣的逗弄會(huì)變成嬰兒“學(xué)說話”的過程，但是我們一般不把嬰兒最初的學(xué)說話納入在社會(huì)化的范疇里。雖然“學(xué)說話”也符合“人之為人，民族成員之為民族成員“的要點(diǎn)。但是，當(dāng)兒童初步會(huì)說話后，成人要求其說得“有禮貌”，甚至?xí)?yán)厲處罰說粗話、臟話的兒童—盡管他們并不理解那些話語的意思。這卻是屬于兒童社會(huì)化的。 兒童的社會(huì)化的概念，心理學(xué)定義為如下： 社會(huì)化（socialization）就是個(gè)體在與社會(huì)環(huán)境相互作用中獲得其所處的社會(huì)的各種行為規(guī)范、價(jià)值觀念和知識(shí)技能，成為獨(dú)立的社會(huì)成員并逐步適應(yīng)社會(huì)的過程。 社會(huì)化是兒童個(gè)性形成和社會(huì)性發(fā)展的溫床。影響兒童社會(huì)化最主要的三種要素是：家庭、同伴和教師。（陳琦、劉儒德主編《教育心理學(xué)》P56）。 兒童社會(huì)化有許多方面，本教材僅僅挑選兒童同伴交往的若干方面講，更能具體體現(xiàn)“社會(huì)”的含義。 （一）同伴交往 兒童最初幾年主要在家度過，父母和其他家庭成員對兒童早期行為和思想的塑造起著關(guān)鍵的作用。在義務(wù)教育制度下，隨著兒童成長，活動(dòng)范圍擴(kuò)大，他們逐漸減少了與父母的交往，與同伴的交往在增多。這樣的同伴通常是年齡和社會(huì)認(rèn)知能力與自己相同或相近的其他兒童，最典型的就是學(xué)校的同學(xué)。同伴交往與親子交往的性質(zhì)是不同的。后者的特點(diǎn)是親愛的依附，而前者的特點(diǎn)是平等的自由。我們常見兒童之間耍“小孩子脾氣”：一個(gè)說“不理你了另一個(gè)說“不理就不理”，隨即分手，可是沒幾天，二人又和好如初。 平等與自由的同伴交往使兒童體驗(yàn)到一種全新的社會(huì)體驗(yàn)，在兒童青少年發(fā)展中具有成人無法替代的作用。第一，同伴可以滿足兒童的歸屬需要和尊重需要。兒童被同伴接納并建立友誼，在集體中占有一定的地位，受同伴的贊許和尊重，就會(huì)產(chǎn)生一種心理滿足，有益于兒童的心理發(fā)展。第二，同伴交往為兒童提供了學(xué)習(xí)他人反應(yīng)的機(jī)會(huì)。兒童在同伴交往中學(xué)習(xí)如何與他人建立良好關(guān)系，保持友誼和解決沖突，怎樣對待敵意，怎樣對待競爭與合作，等等。這一切都是在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。第三，同伴關(guān)系有助于兒童獲得熟練成功的技巧。經(jīng)常和同伴在一起，兒童能鍛煉自己和別人交流的能力，特別是語言技巧。在同伴中地位較高的兒童通常能夠適當(dāng)?shù)乜刂谱约旱墓粜袨?，具有較高的道德水平，而且比較友好和喜愛交際。第四，同伴是兒童獲得情感支持的一個(gè)來源。兒童在成長過程中會(huì)遇到許多發(fā)展中的困惑與煩惱，產(chǎn)生焦慮和緊張。兒童、青少年可以從同伴中得到宣泄、寬慰、同情和理解。有研究表明，在學(xué)校沒有朋友的兒童比較其它兒童更容易出現(xiàn)逃學(xué)之類的行為問題，產(chǎn)生孤僻、退縮、冷漠、壓抑等心理問題，乃至發(fā)生加入不良團(tuán)伙之類的品德問題。 兒童的同伴交往有一個(gè)發(fā)展的過程。雖然在6個(gè)月的嬰兒之間就有相互的微笑，發(fā)出“呀呀”的聲音，但他們可能只是把對方當(dāng)作物體或是活的玩具來看待，甚至?xí)霈F(xiàn)不顧及對方的疼痛而抓對方的頭發(fā)、鼻子等動(dòng)作。（參加教材P74 3—5）。 事實(shí)上，學(xué)前兒童的同伴交往方式主要是游戲。但是游戲據(jù)帕特（Mildred Parter,1932）長期觀察，仍可分為三個(gè)階段，對應(yīng)地有三種類型：第一階段主要是非交往性的單獨(dú)游戲，根本不關(guān)心別人做什么，看不出交往的性質(zhì)。第二階段主要是平行游戲。這時(shí)，一名兒童會(huì)有意識(shí)地在另一名兒童附近玩，甚至二人有意并排坐，表現(xiàn)出交往的意向。但是他們可以各玩各的游戲，并不試圖去影響對方，這又表現(xiàn)出彼此之間沒有真正的互動(dòng)或合作（參見教材P75 3—6）。第三階段是聯(lián)合游戲或合作游戲，兒童這時(shí)才開始真正的社會(huì)互動(dòng)（參見教材P76 3—7）。他們的互動(dòng)行為主要是交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是幼兒圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。下列圖表表明在學(xué)齡前，非交往性的獨(dú)立游戲有所減少，聯(lián)合與合作游戲有所增多。 表3—3 學(xué)齡前兒童游戲模式的變化 類型 3—4歲（%） 5—6歲（%） 非交往性游戲 平行游戲 聯(lián)合與合作游戲 41 22 37 34 23 43 兒童加入小學(xué)后接觸的同伴更多，個(gè)性更多樣，同伴交往的一個(gè)顯著特征是出現(xiàn)了友誼和同伴團(tuán)體。比如甲可能經(jīng)常與許多同伴在一起，但是只有乙一人是其最要好的朋友。她倆在一塊玩的比其他同伴在一塊兒玩的時(shí)間更長，關(guān)系更緊密。我們把這樣一種相對親密的關(guān)系稱作“友誼”，并把友誼的諸方相互稱為“好朋友”。于是同伴并不一定都是朋友，而同伴關(guān)系也并不等于友誼。友誼是帶有依戀性質(zhì)的同伴關(guān)系，這在友誼者一方受到委屈時(shí)表現(xiàn)得最明顯，而在一般情況下，友誼超出依戀關(guān)系，是以信任為基礎(chǔ)，以親密支持為情感特征的一種較為持久的關(guān)系。 友誼的發(fā)展表現(xiàn)在親密性、穩(wěn)定性和選擇性等方面。塞爾曼（Selman）提出兒童友誼發(fā)展有幾個(gè)階段。在第一階段，“友誼”就是身邊的玩伴（7歲左右）。兒童認(rèn)為朋友就是“喜歡你的人”。友誼在他們眼中是具體的，是物質(zhì)的交換和游戲的玩伴，小孩子認(rèn)為形成友誼很容易—比如見到鄰居說一聲“你好”就能交上朋友。然而他們的友誼是不長期的。兒童認(rèn)為如果對方不愿和你分享，還打你，不和你一起玩，這段友誼就結(jié)束了。第二階段是單向幫助階段（9歲左右）。這一階段的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是。第三階段是雙向幫助階段（12歲左右）。兒童對友誼的交互性已經(jīng)有一定的了解，但仍具有明顯的功利性特點(diǎn)，還不能共患難。第四階段是親密地共享（9—15歲）。兒童已經(jīng)成長為少年，發(fā)展了朋友的概念，認(rèn)為朋友之間可以相互分享；友誼是隨時(shí)間推移而逐漸形成和發(fā)展起來的；朋友之間要保持信任和忠誠，甘苦與共。友誼不僅僅是一起做同樣的事，而是一種相互肯定的關(guān)系，喜歡對方的性格特征，也能對別人的需求和欲望做出反應(yīng)，因?yàn)橛颜x是希望彼此多呆在一起，所以一段友誼的開始，需要更多時(shí)間和努力。第五階段的友誼是親密和忠誠（12歲開始）：青春早期的有了更深入的含義，但問及友誼意味著什么時(shí)，少年們更強(qiáng)調(diào)友誼的兩個(gè)特征：親密無間和忠誠可靠。前者表明青少年交朋友是為了尋求心理上的親近和相互間的了解；后者表明青少年交朋友是為了獲得一種社會(huì)性支持。 （二）同伴團(tuán)體 友誼并不局限在僅僅二個(gè)人之間。顯然，如果甲和乙是朋友，乙和丙是朋友，那么甲和丙也很可能成為朋友。三五成群，學(xué)齡期也是開始建立同伴團(tuán)體的時(shí)期。社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為同伴團(tuán)體有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：（1）在一定規(guī)則的基礎(chǔ)上相互交往；（2）限制其成員的歸屬感；（3）具有明確或暗含的行為標(biāo)準(zhǔn)；（4）發(fā)展了使成員朝向共同目標(biāo)而一起工作的組織。？ 美國著名心理學(xué)家謝里夫（C.W.Sherif）以經(jīng)典實(shí)驗(yàn)“羅伯的夏令營”為例，考察同伴群體的形成過程。在實(shí)驗(yàn)中，謝里夫和同事們讓原先素不相識(shí)的25名男孩子參加夏令營，并將他們分為兩組，分別送到營地。研究者為了促進(jìn)群體結(jié)構(gòu)的形成，特意安排了一個(gè)有利于同伴之間合作的活動(dòng)情境：有一天，營地的工作人員沒有為他們準(zhǔn)備午餐，但做飯的材料都準(zhǔn)備好了，男孩必須自己動(dòng)手才能吃上飯。于是他們很投入地進(jìn)行午餐的準(zhǔn)備工作中。而且每個(gè)群體內(nèi)都產(chǎn)生了勞動(dòng)分工：有的洗菜、有的做飯……在每個(gè)群體內(nèi)，不同的男孩具有不同的社會(huì)地位，一些是“領(lǐng)導(dǎo)者”，擔(dān)當(dāng)指揮，另一些成為追隨者，完成前者布置的任務(wù)。每個(gè)成員自發(fā)地?fù)?dān)負(fù)起自己的責(zé)任，而更有趣的是，這二組男孩為自己的群體起名，分別叫做“響尾蛇”和“鷹”，還把名字寫在了自己的旗子和T恤上，這樣，最初彼此陌生的人因?yàn)閾碛辛斯餐哪繕?biāo)和共同的活動(dòng)很快變成一個(gè)富有凝聚力的群體，并且獲得了成員的積極認(rèn)同，由此確立了相對穩(wěn)定的人際地位，又可以進(jìn)一步組織集體活動(dòng)—于是同伴群體形成了。 同伴群體的形成也有一個(gè)過程。學(xué)前期基本沒有同伴群體；小學(xué)低年級(jí)往往是非正式的同伴團(tuán)體，通常是兒童自發(fā)形成的，同伴交往缺乏正式的規(guī)則，團(tuán)體成員經(jīng)常變換。從中高年級(jí)其，同伴團(tuán)體的組織結(jié)構(gòu)開始完善起來，同伴團(tuán)體對成員的壓力日益顯著，開始對兒童產(chǎn)生深刻的影響。教材P78圖3—8，圖中的男孩似乎已經(jīng)有了自己的組織，有領(lǐng)導(dǎo)者，也有追隨者。他們經(jīng)常一起從事共同的活動(dòng)，像打籃球或騎自行車等。他們的肢體語言告訴我們他們有著強(qiáng)烈的歸屬感。 同伴團(tuán)體對兒童的影響表現(xiàn)為：（1）提供了學(xué)習(xí)與同齡人交往的機(jī)會(huì)，為兒童提供了相互模仿的對象。在團(tuán)體活動(dòng)中，相互交往技能進(jìn)一步擴(kuò)展和提高，兒童學(xué)習(xí)處理各種關(guān)系的社會(huì)問題，促進(jìn)了兒童的社會(huì)化。（2）提供了形成和評(píng)價(jià)自我概念的機(jī)會(huì)，同伴的反應(yīng)和拒絕與接受使兒童對自己有了更清楚的認(rèn)識(shí)。同伴團(tuán)體對兒童青少年身心健康發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。 于是讓每個(gè)兒童都有同伴，以促進(jìn)其社會(huì)化的正常發(fā)展，這是教師的一項(xiàng)工作。為此，教師應(yīng)讓班級(jí)中的每個(gè)兒童感受到自己是獨(dú)特的，有不可替代的價(jià)值。 對于不受同伴歡迎，缺少友誼的兒童，教師應(yīng)該使其認(rèn)識(shí)到，我們之所以有朋友，是由于別人認(rèn)為我們能給他們提供好處。（？）缺少朋友的兒童常常認(rèn)識(shí)不到他們應(yīng)該提供什么，或者認(rèn)識(shí)不到應(yīng)該怎樣提供。在一些情況下，他們由于自己的人格特征（如內(nèi)向、沉默）、背景（學(xué)習(xí)成績差）和興趣與群體有差別，盡管這不是他們自己的錯(cuò)，因而可能很少具備群體已有的價(jià)值。事實(shí)上，由于他們一般都不受到別人的喜歡，因此如果某些人被看到與他們在一起，那就會(huì)對這些人在群體中的地位產(chǎn)生消極的影響。教師雖然不可能在一夕之間改變這種狀況，卻可以在長期的過程中幫助這些兒童。一個(gè)好的做法是，教師安排這樣的兒童在班級(jí)活動(dòng)中承擔(dān)一份力所能及的—在他的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)范圍內(nèi)的工作，并且設(shè)法使他們感受到或認(rèn)識(shí)到自己是重要的，從而增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感。學(xué)校也應(yīng)該逐漸在目前的教學(xué)中增加關(guān)于社會(huì)交往技能的一些訓(xùn)練，因?yàn)榈皿w的行為方式容易展開有效的社會(huì)交往。社會(huì)技能訓(xùn)練的程序最好從要求個(gè)體評(píng)價(jià)其現(xiàn)有的社會(huì)能力開始，當(dāng)兒童認(rèn)識(shí)到自己在一些方面不成功時(shí)，他們才會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去學(xué)習(xí)和改變。掌握了必要的社會(huì)技能，兒童才有可能有同伴和友誼，身心得到健康發(fā)展。在小學(xué)階段就被同伴所排斥的兒童很容易在青少年和成年期產(chǎn)生行為問題；缺少朋友的兒童很容易產(chǎn)生孤獨(dú)、失望和自我放棄的感覺，這些負(fù)性感覺有可能持續(xù)終生。 另外，大多數(shù)就是在某些方面反對兒童以某種方式結(jié)成“團(tuán)伙”，比如兒童與那些對他們有壞影響的人結(jié)為伙伴，或與支配他們、利用他們的人結(jié)為伙伴。如果教師認(rèn)為兒童形成了一種不令人滿意的“友誼”，就必然要去阻止。但教師的成功卻極其有限。教師不可能替自己的學(xué)生去中斷這種“友誼”，最好的策略是巧妙地讓兒童認(rèn)識(shí)到他們和那些“朋友”很少有共同之處，認(rèn)識(shí)他們的這種友誼只能產(chǎn)生不良后果。對于交友不利的兒童，教師可以加強(qiáng)他們的自信和獨(dú)立性，這會(huì)使他們自己在今后的朋友選擇上更具自主性。 （三）觀點(diǎn)采擇 所謂觀點(diǎn)采擇（prespective taking）,可以形象地比喻為“從他人的眼中看世界”、“站在他人惡角度看問題”，或者更簡潔地說是“換位思考”。一個(gè)有觀點(diǎn)采擇能力的兒童能夠認(rèn)識(shí)到就同一事物或事件而言，他人可能會(huì)有不同的觀點(diǎn)和看法，因而不妨站在他人的視角或場景里來重看這個(gè)問題。因此觀點(diǎn)采擇所表明的實(shí)質(zhì)是個(gè)體在社會(huì)認(rèn)知上擺脫自我中心。但是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)并不等于采擇了他人的觀點(diǎn)，只有還能夠?qū)λ说挠^點(diǎn)做出準(zhǔn)確的預(yù)測，才算真正采擇了他人的觀點(diǎn)。通過觀點(diǎn)采擇，兒童可以協(xié)調(diào)不同的觀點(diǎn)，從而協(xié)調(diào)人際關(guān)系，所以觀點(diǎn)采擇在兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。 兒童的觀點(diǎn)采擇能力隨著年齡的增長而發(fā)展的。心理學(xué)家塞爾曼（Selman，1980）認(rèn)為對不同觀點(diǎn)進(jìn)行整合是兒童理解各種人際關(guān)系（如個(gè)體、友誼、同伴關(guān)系、親子關(guān)系）的關(guān)鍵。塞爾曼（Selman）向兒童講了一系列涉及人際關(guān)系的兩難故事，然后對兒童進(jìn)行訪談，從而研究兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展。 表4—3 觀點(diǎn)采擇兩難故事舉例 霍麗爬樹 霍麗是個(gè)女孩，8歲，喜歡爬樹，而且比鄰居的所有孩子會(huì)爬樹。一天，當(dāng)她從一棵高樹上爬下來時(shí)，從離地面不高的樹枝上掉了下來，但沒有摔傷。爸爸看到后很擔(dān)心。要霍麗以后再也不要爬樹了。霍麗答應(yīng)了。后來有一天，霍麗與朋友們遇到了肖恩，他說他的小貓夾在樹杈間下不來了。顯然，他們必須立即想辦法把貓抱下來。只有霍麗一人能救小貓，因?yàn)樗龝?huì)爬樹，可是霍麗卻記起她對爸爸的承諾：再也不爬樹了。 為了考察兒童對霍麗、爸爸、肖恩的觀點(diǎn)的理解，塞爾曼（Selman）要求兒童聽完故事后回答下面幾個(gè)問題：（1）霍麗知道肖恩的感受是怎樣的嗎？（2）如果霍麗的爸爸知道她又爬樹了，那么他會(huì)感到怎樣？（3）如果霍麗的爸爸發(fā)現(xiàn)她又爬樹，她認(rèn)為她爸爸會(huì)怎樣？（4）你認(rèn)為霍麗的爸爸會(huì)怎樣做？根據(jù)兒童的回答，塞爾曼（Selman）把兒童的觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展劃分為如下幾個(gè)階段： 階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3—6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)與自己不同。因而往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來做出反應(yīng)。如兒童喜歡小貓，因而認(rèn)為霍麗會(huì)救小貓，她爸爸會(huì)很高興，因?yàn)椤八蚕矚g小貓的”。 階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6—8歲）。此階段的兒童仍有將自己的觀點(diǎn)投射到他人身上的情況，但僅限于兒童自身與他人在同一社會(huì)情境里的時(shí)候。在這個(gè)階段的后期，兒童已能認(rèn)識(shí)到，每個(gè)人都有自己的主觀世界，因此盡管在相同的社會(huì)情境里，自己的觀點(diǎn)與他人的有可能相同，也有可能不同。這時(shí)期的兒童會(huì)表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心，比如認(rèn)為霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹的原因就會(huì)很生氣，但是如果知道了，就不會(huì)生氣。 階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（8—10歲）。此階段的兒童逐漸認(rèn)識(shí)到即使得到相同的信息，自己和他人的觀點(diǎn)也可能沖突；他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)，但還不能同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)。如問道霍麗會(huì)不會(huì)去爬樹時(shí)，兒童會(huì)說：“是的，她爸爸會(huì)理解她為什么爬樹?！边@就是說，兒童注意的是霍麗的爸爸對霍麗的觀點(diǎn)。但是如果問霍麗的爸爸是否希望霍麗爬樹時(shí)，兒童通常回答不會(huì)。這表明兒童采擇的是霍麗爸爸的觀點(diǎn)，在考慮她爸爸會(huì)霍麗安全的關(guān)心。 階段3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（10—12歲）。此階段的兒童考慮到自己和他人的觀點(diǎn)，并認(rèn)識(shí)到他人也可能這樣做，于是能夠從第三者的視角，以公正的眼光來觀察兩個(gè)人之間的關(guān)系。比如兒童可以客觀地以第三者的身份說：“霍麗想去救貓，因?yàn)樗矚g貓。但是她知道她爸爸不讓她爬樹。霍麗的爸爸知道他要求霍麗不爬樹，但是他并不知道貓被卡住了?！边@說明兒童能跳出霍麗或她爸爸的一個(gè)人圈子，而去考慮雙方各是怎樣想的。 階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12—成人）。此階段的少年開始運(yùn)用社會(huì)系統(tǒng)和信息來分析、比較、評(píng)價(jià)自己和他人的觀點(diǎn)，由此而產(chǎn)生一些關(guān)于社會(huì)法則的概念，如法律、道德等，并能了解人類可以共享更深層次的情感和價(jià)值觀念。如一些人認(rèn)為霍麗的爸爸會(huì)生氣，并懲罰她的，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽話的孩子，但另一些人會(huì)說，霍麗爸爸的反應(yīng)取決于他在多大程度上與一般父親不同，即強(qiáng)調(diào)霍麗的爸爸服從的程度。 塞爾曼（Selman）發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)采擇技能高的兒童比這種技能水平低的兒童會(huì)更好地解決與父母的沖突，因?yàn)樗麄兡芨玫夭杉{父母（或長輩）的觀點(diǎn)，從而達(dá)成對雙方均有益的共識(shí)。（教材P81 3—9）便是一個(gè)與母親發(fā)生矛盾的女孩，看來她不能很好地采擇母親的觀點(diǎn)，于是也就不能很好地解決沖突。 兒童隨著年齡的繼續(xù)增長，采擇他人觀點(diǎn)的范圍也漸漸擴(kuò)大，精確性也越來越高。如果兒童的觀點(diǎn)采擇能力的水平低于其年齡應(yīng)達(dá)到的水平，就可能產(chǎn)生過失行為或不良行為，而訓(xùn)練可以在一定程度上提高兒童的觀點(diǎn)采擇能力，促進(jìn)其社會(huì)化的發(fā)展。 訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇能力的一個(gè)較好方法是開展角色扮演活動(dòng)。角色扮演要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境里，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事，以促進(jìn)個(gè)體理解他人的社會(huì)角色和自己原有的角色。角色扮演使兒童能夠親身體驗(yàn)他人的角色，從而可以更好地理解他人的處境，體驗(yàn)他人在各種不同情境下的內(nèi)心感受，最終提高觀點(diǎn)采擇的能力水平。為搞好角色扮演，教師可以設(shè)定一個(gè)情境，設(shè)計(jì)好訓(xùn)練內(nèi)容。例如設(shè)計(jì)一個(gè)題目為“當(dāng)別人不小心弄壞了我的物品時(shí)”的角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生扮演其中的角色，進(jìn)行現(xiàn)場表演，其他同學(xué)通過觀察體驗(yàn)進(jìn)行分析討論，從而使學(xué)生得到訓(xùn)練。在扮演時(shí)，教師要求學(xué)生按其角色做其所想所感的行為，然后互換角色，從而了解對方的感受，幫助他們克服自我中心；其他同學(xué)觀看，然后做出幫助性的評(píng)論；教師觀察學(xué)生行為、言談中的問題，最后做總結(jié)。教師不要先告訴學(xué)生該怎樣演，而是按自己真實(shí)的感受去做，但是教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)其他學(xué)生提出問題，這樣的彼此互動(dòng)對兒童的促動(dòng)會(huì)更大，也更有助于兒童發(fā)展其觀點(diǎn)采擇的能力。 三、兒童的道德發(fā)展 在我國學(xué)校教育里，“道德”和“品德”幾乎是同義的，只是“品德”尤指個(gè)體表現(xiàn)出的道德行為、道德觀念。就小學(xué)生而言，“品德”還是“道德”的一個(gè)委婉用語，比如我們可以說一個(gè)學(xué)生“品德不好”，但不會(huì)說他“道德不好”，因?yàn)槲覀儠?huì)覺得后一個(gè)說法未免言重了。所以我們只會(huì)對一個(gè)成人使用“道德敗壞”這個(gè)詞。鑒于“道德”和“品德”的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是一樣的，這里就不再細(xì)分其差別而統(tǒng)一使用“道德”一詞，只在有的行文里為了順乎習(xí)慣而用“品德”一詞。 兒童的道德發(fā)展是一個(gè)重要的問題，其重要性絕不亞于他們的認(rèn)知發(fā)展。兒童的道德發(fā)展也是一個(gè)多面的問題，在我國流行的就有“道德認(rèn)識(shí)”、“道德情感”、“道德意志”和“道德行為”等四個(gè)范疇，從它們出發(fā)，還可以有“世界觀”、“人生觀”和“價(jià)值觀”等等。但是道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展是最為基本的，也是心理學(xué)里研究的最扎實(shí)、最確切和最能實(shí)用的。本節(jié)介紹兩項(xiàng)基本的研究，然后談?wù)勊麄兊慕逃x。 （一）皮亞杰的研究 皮亞杰不但研究兒童的一般認(rèn)知發(fā)展，而且也研究兒童道德的認(rèn)知發(fā)展，這兩個(gè)系列的研究是有其內(nèi)在邏輯的：皮亞杰關(guān)于兒童的一般認(rèn)知發(fā)展研究并不涉及具體的生活內(nèi)容或?qū)嵺`領(lǐng)域，比如是數(shù)學(xué)還是閱讀（盡管其以后是擴(kuò)展到兒童是如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和理解因果關(guān)系的），而在于拉出一個(gè)認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制與階段的邏輯性框架。但是皮亞杰的兒童道德發(fā)展研究領(lǐng)域顯然涉及生活和實(shí)踐的一個(gè)具體領(lǐng)域或內(nèi)容，具有一箭雙雕的作用：（1）以一項(xiàng)具體內(nèi)容來證實(shí)他的兒童認(rèn)知發(fā)展階段這個(gè)框架是管用的，即具有現(xiàn)實(shí)性；（2）在這個(gè)框架里厘定兒童道德發(fā)展的具體階段。由于是在認(rèn)知發(fā)展的框架里研究道德，因此，皮亞杰研究兒童的道德發(fā)展，具體地說是道德認(rèn)知，或者說是道德觀念的形成，或者說是道德判斷，或者說是道德推理。因此，在皮亞杰那里，道德的“觀念”、“判斷”、“推理”是可以互相換用的。正是在這個(gè)意義上，我們可以說皮亞杰是第一個(gè)系統(tǒng)研究兒童道德認(rèn)知發(fā)展的心理學(xué)家，他的《兒童道德判斷》（1932）奠定了這方面研究的基礎(chǔ)。 皮亞杰的奠定認(rèn)知發(fā)展研究從內(nèi)容上說，主要有兩項(xiàng)：（1）對人際行為規(guī)則的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用；（2）公正。這兩項(xiàng)內(nèi)容是有機(jī)聯(lián)系的，因?yàn)槠喗苷J(rèn)為個(gè)體在道德方面的成長、成熟和完善就表現(xiàn)為公正地運(yùn)用道德準(zhǔn)則來公平地對待他人，包括和他人交往。從研究切入點(diǎn)上說，皮亞杰的道德心理研究是睿智的，這表現(xiàn)在：（1）為研究兒童對人際交往的規(guī)則的認(rèn)知，他考察兒童玩游戲。比如在瑞士的4—13歲兒童流行的彈子游戲，甚至和兒童一起玩；（2）為研究兒童的公正觀念的發(fā)展，他考察兒童是如何評(píng)判是非的，因?yàn)樵u(píng)判總要涉及以某個(gè)觀念為前提的推理過程，其結(jié)果就是判斷。從研究方法上說，皮亞杰是創(chuàng)新的，這表現(xiàn)在：（1）為研究兒童對規(guī)則的認(rèn)知，他采用談話法（一名臨床法），通常是在兒童游戲結(jié)束后向他們提問“這些規(guī)則哪來的？”“每個(gè)人都必須遵循規(guī)則嗎？”“這些規(guī)則可以改變嗎？”諸如此類等；（2）為研究兒童的公正觀念之發(fā)展，他發(fā)明了對偶故事法，即講配對的兩個(gè)故事，但是主人公不同，他們的行為動(dòng)機(jī)不同，行為的結(jié)果也不同，通常設(shè)計(jì)成這個(gè)樣子：甲出于“好心”而行為，卻造成較大的物質(zhì)損失；乙出于“壞心”而行為，卻造成較小的物質(zhì)損失（見教材P84 3—5），然后要求兒童評(píng)判誰更不好，并陳述理由。 皮亞杰的研究表明了兒童道德發(fā)展的三個(gè)階段： 前運(yùn)算階段的兒童（5歲前）玩彈子游戲時(shí)往往各自厘定規(guī)則，于是造成兩種通常的現(xiàn)象。一種表現(xiàn)為名義上是“我們一起玩”，實(shí)際上是各歸各玩。比如甲不管彈子大小，只是分彈子的顏色打，打完一種顏色的彈子再打另一種顏色的彈子，而乙反之。另一種現(xiàn)象是：當(dāng)兒童們在游戲中不得不或?qū)嶋H上構(gòu)成了相互交往時(shí)，由于各自以為對方會(huì)當(dāng)然承認(rèn)“我”的規(guī)則，因此堅(jiān)持不妥協(xié)，比如，當(dāng)游戲中有一名更年幼的兒童時(shí)，甲愿意照顧之，因而主張縮短打彈子的距離，可是乙堅(jiān)決不同意，結(jié)果鬧得不歡而散。于是皮亞杰把前運(yùn)算階段兒童的道德認(rèn)知發(fā)展命名為“前道德階段”，意思是他們根本不懂得道德的基本作用是協(xié)調(diào)人的社會(huì)行為和關(guān)系。 前運(yùn)算階段后期和具體運(yùn)算階段前期的兒童（5—9歲）則不同，他們能共同遵守同樣的規(guī)則，但是問到他們是如何看待所遵守的規(guī)則時(shí)—比如“怎樣會(huì)有這條規(guī)則的？”“為什么要遵守這條規(guī)則？”兒童往往這樣回答：“哥哥說的”，或“爸爸教我的”，甚至茫然地說：“就是這樣的”，或“別人都這樣”。這表明這一認(rèn)知階段的兒童知識(shí)簡單地接受規(guī)則以維系人際和諧，卻不能思考維系人際和諧的根本源流在哪里，以為一項(xiàng)外部加諸的規(guī)則就能確保人際和諧。這樣的觀念特別典型地表現(xiàn)在聽了對偶故事后的道德判斷上。比如，假如兒童在生活中知道了打碎杯子不是“糟糕的”，那么“打碎杯子是‘不好的’、‘壞的’”，就成為他們判斷是非的規(guī)則，于是他們會(huì)認(rèn)為小明比小強(qiáng)“更不好”（參見表P84 3—5）。 表3—5 中國化的皮氏對偶故事樣例 結(jié)構(gòu) 故事 甲：“好心”造成大損失 小明趁媽媽外出時(shí)幫助做家務(wù)，便去洗杯子，可是沒料到一盤子杯子那么重，結(jié)果失手摔碎了六只杯子。 乙：“壞心”造成小損失 小強(qiáng)珍媽媽外出時(shí)偷吃果醬，打開櫥柜，可是沒料到果醬放得太高，結(jié)果不但沒夠著，還把一只杯子碰落到地上摔碎了。 按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段說，兒童之所以會(huì)這樣判斷，根源在于他們只有具體運(yùn)算的認(rèn)知能力，即（1）因?yàn)榫唧w運(yùn)算可以用意象來表征，所以兒童能想象6只杯子比一只杯子多，而既然打碎1只杯子就已經(jīng)算“不好了”，那么打碎6只杯子就“更不好了”；（2）因?yàn)榫唧w運(yùn)算的能力只能幫助兒童認(rèn)識(shí)當(dāng)前的事件，而不能幫助兒童設(shè)想當(dāng)前事件的起源，所以他們的遵守規(guī)則實(shí)際上是單純地接受大齡兒童或成人關(guān)照的來的規(guī)則。于是他們道德判斷有兩個(gè)特點(diǎn)：（1）只憑結(jié)果而不看動(dòng)機(jī)來辨別是非；（2）由于辨別人們的行為動(dòng)機(jī)是要靠推斷的，因此不能根據(jù)動(dòng)機(jī)來辨是非，也就不能超越外來的規(guī)則本身而思想“這個(gè)規(guī)則是怎么來的”、“為什么要厘定這一規(guī)則”，結(jié)果就表現(xiàn)出單純接受規(guī)則，其實(shí)質(zhì)是絕對服從權(quán)威，這等于是由權(quán)威來約束自己的行為。于是皮亞杰把具體運(yùn)算階段兒童的道德認(rèn)知發(fā)展命名為“他律道德階段”。由于甘心認(rèn)為自己的道德行為是由外部因素或他人決定的，因此兒童在比如懲罰這樣的道德觀念上采取一種按中國話說就是“活該”的認(rèn)知，其邏輯是根本不考慮是否該受懲罰，而是認(rèn)為“既然你受了懲罰，那就一定是你不對！” 二、柯爾伯格的研究 皮亞杰的研究啟發(fā)了柯爾伯格，后者在前者的基礎(chǔ)上做了擴(kuò)展、改進(jìn)和細(xì)化。皮亞杰的研究一般到12歲、13歲兒童為止，柯爾伯格把年齡擴(kuò)展到16歲—25歲。這樣一來，皮亞杰的對偶故事研究方法對他們來說就顯得簡單了，于是柯爾伯格改進(jìn)為“兩難故事”（見教材P 85 3—6）,通過詢問兒童關(guān)于故事里的主人公“該不該”做、“該不該”受懲罰，并且要求兒童陳述其理由的方式，柯爾伯格把兒童道德認(rèn)知發(fā)展更細(xì)地劃分成3水平6個(gè)階段。 表3—6 道德兩難故事舉例 海因茲偷藥 海因茲的妻子患重病，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥能夠拯救他的妻子。那時(shí)城里一位藥劑師發(fā)明的。藥很貴，要2000元，盡管成本只要200元。海因茲到處借錢，才借到1000元。海因茲對藥劑師說：“我妻子不用這個(gè)藥會(huì)死的，能否便宜一點(diǎn)賣給我，或者允許我賒賬？”藥劑師堅(jiān)決不同意，說：“我發(fā)明這個(gè)藥就是為了賺錢的。”海因茲百般無奈，最后撬開藥店的門為妻子偷藥。 水平1，名為“前習(xí)俗水平”（9歲前）：道德推理的前提是個(gè)體必須服務(wù)于自己的需要，具體分為兩個(gè)階段：階段1是服從與懲罰定向。兒童主要根據(jù)行為造成的后果來判斷行為的好還，凡是沒有受到懲罰的行為都被認(rèn)為是好的，反之則是壞的。兒童一般都認(rèn)為偷藥是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@樣做是“違法的”，或者說“偷東西是壞的”。階段2是相對的快樂主義的定向。凡是滿足自己需要的行為都是正確的，比如說他們認(rèn)為海因茲是因?yàn)閻燮拮硬磐邓幘人摹Ｓ械膬和J(rèn)為如果他想和一個(gè)更年輕漂亮的女人結(jié)婚，他就不會(huì)這樣做。 水平2，名為“習(xí)俗水平”（9—15歲左右）：道德推理的基礎(chǔ)來自傳統(tǒng)上的多數(shù)人認(rèn)可的是非與對錯(cuò)、法律與規(guī)章，也分為兩個(gè)階段：階段3是“好孩子定向”。認(rèn)為人與人之間的關(guān)系應(yīng)該是和諧一致的，能夠使別人喜歡的、能維持與他人良好關(guān)系的行為就是好的行為。此時(shí)他們更關(guān)心他人的表揚(yáng)與批評(píng)。在兩難推理中，贊成偷藥的兒童會(huì)說：“如果你偷了藥，沒有人會(huì)認(rèn)為你是壞人。但是如果你沒有偷藥，你的家人會(huì)認(rèn)為你是一個(gè)沒有人性的丈夫。如果你讓你的妻子死去，你永遠(yuǎn)不敢直視任何人。”反對偷藥的兒童會(huì)說：“不僅僅是藥商認(rèn)為你是一個(gè)罪犯，其他任何人也會(huì)這樣認(rèn)為的。你偷了藥，你就給你的家庭和自己帶來了恥辱，你將無臉去見任何人。”階段4是“維護(hù)社會(huì)或尊重權(quán)威定向”。這一階段的兒童認(rèn)為要重視法律和秩序，要尊重權(quán)威。他們認(rèn)為遵守個(gè)人職責(zé)、維護(hù)社會(huì)秩序的行為就是好行為，可見他們不再是只遵從其他個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)了，而是遵從社會(huì)秩序。于是在海因茲事件上，兒童一般是同情他，卻不能寬恕他的偷盜行為。他們認(rèn)為，如果不管什么時(shí)候想到一個(gè)充足的理由就去違反法律，結(jié)果只會(huì)引起社會(huì)混亂。這里我們往往看到3、4兩個(gè)階段的混合，比如兒童說海因茲應(yīng)該去偷，因?yàn)樗麗燮拮樱姨幱诮^望之中（階段3），但是海因茲也應(yīng)該償還藥劑師的錢并且去坐牢，因?yàn)楸仨氉駨姆桑A段4）。 從表面看，階段1和階段4的反應(yīng)是一樣的，即都是反對偷竊，反對破壞法律，但階段1的兒童除了說偷竊使人坐牢之外不能做任何進(jìn)一步的闡釋，而階段4的兒童卻能從總體的觀點(diǎn)來看待法律對社會(huì)的作用，并且是在這樣的觀點(diǎn)下認(rèn)識(shí)到社會(huì)秩序需要每個(gè)人來維護(hù)，因此對海因茲是同情歸同情，執(zhí)法歸執(zhí)法。兒童認(rèn)為這樣可以“防止混亂”。 水平3，名為“后習(xí)俗水平”（16歲以上）：道德推理來自普遍的原則與個(gè)人良知。也有兩個(gè)階段：階段5是“社會(huì)契約定向”。這一階段出現(xiàn)了前階段所沒有的道德信念的可變性。青年認(rèn)為正確的行為是按社會(huì)公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)行為，誰如果感到法律并不能服務(wù)于個(gè)人評(píng)價(jià)時(shí)，有權(quán)說服別人改變法律，但必須是以民主的、有秩序的方式進(jìn)行。這個(gè)階段的青年回答這個(gè)兩難問題時(shí)往往是困難的：一方面他們認(rèn)為公民有遵守法律的義務(wù)；另一方面又模糊地意識(shí)到這里還有一個(gè)更高的原則即維持個(gè)體的生命的權(quán)利。但回答者一般是不贊成海因茲偷竊行為的，因而似乎有些混亂。階段6是“普遍倫理原則定向”。這一階段的青少年認(rèn)為道德是一種由自己良心決斷的普遍原則；按照自己的良心行為就是合乎道理的。可見他們不再把道德看作是一些具體的規(guī)則了；他們認(rèn)識(shí)到社會(huì)秩序的重要性，但也認(rèn)識(shí)到并不是所有的秩序都是完美的，因此在不同的情境中需要不斷修正和補(bǔ)充。在兩難推理中，他們認(rèn)為海因茲雖然沒有為救妻子而偷竊的法律權(quán)利，但他有一個(gè)更高的道德的權(quán)利，即因?yàn)槊總€(gè)人的生命都是有絕對的價(jià)值，所以必須維護(hù)。 柯爾伯格認(rèn)為，一般人的道德認(rèn)知發(fā)展只能達(dá)到階段4，而能達(dá)到階段6的更是鳳毛麟角了。 （三）教育含義 在兒童道德發(fā)展研究方面，皮亞杰和柯爾伯格的第一個(gè)共同點(diǎn)是集中研究了兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。這是因?yàn)槿藗冋J(rèn)為道德行為歸根到底是由自己的道德觀念支配的。于是從邏輯上說，有了成熟的道德觀念，就有成熟的道德行為。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念—價(jià)值觀的教學(xué)。 我國的小學(xué)教師一向重視對學(xué)生進(jìn)行“做規(guī)矩”的教育。比如要求一年級(jí)新生入學(xué)一周后就要做出一些規(guī)范行為；一名教師中途接任一個(gè)班級(jí)后也往往按照自己的風(fēng)格對學(xué)生“做規(guī)矩”；在批評(píng)我國德育教學(xué)有“華而不實(shí)”的缺點(diǎn)后，人們又引進(jìn)了“養(yǎng)成教育”的概念，這個(gè)概念的實(shí)踐在很多學(xué)校里成了一條執(zhí)行口訣，比如：“少說（大）道理，多訓(xùn)練行為”。這些做法和想法在一定的時(shí)間、地點(diǎn)和一定意義上都是無可厚非的。但是我們這樣做，應(yīng)該理解成是為進(jìn)行道德觀念的教育奠定最初的基礎(chǔ)，如果僅僅滿足于學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化的行為系列那是不夠的。 然而更重要的是皮亞杰和科爾伯格的第二個(gè)共同點(diǎn)，即在他們那里，道德觀念和道德判斷、道德推理是同義的。因此，學(xué)校教學(xué)道德觀念的教學(xué)，就不應(yīng)該是僅僅灌輸現(xiàn)成的道德概念的陳述，而應(yīng)該講清道理。但是僅僅按照“因?yàn)椤浴?、“假如……那么……”之類的句式來講清一條道德觀念陳述的理由，這仍然可以成為簡單灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，即學(xué)生可以背誦下來。于是皮亞杰和科爾伯格研究中采用的對偶故事和道德兩難故事就給我們的道德觀念教育以重要的啟示，即學(xué)校道德觀念的教育和教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 我國學(xué)校德育教育長期為人詬病的一個(gè)缺點(diǎn)是“空洞”、“干癟”的說教，歸結(jié)起來就是德育不像智育那樣具有挑戰(zhàn)性。因此我們學(xué)校的德育富有挑戰(zhàn)性—能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)行推理，從而使他們邏輯地生成道德觀念。個(gè)體這樣形成的道德觀念將比單純從外部接受的道德觀念更有“信念”的性質(zhì)。 皮亞杰和科爾伯格的第三個(gè)共同點(diǎn)是探究兒童支撐其道德判斷和道德行為的活思想，尤其是皮亞杰，在兒童自發(fā)的、傳統(tǒng)的玩彈子游戲這樣的真實(shí)活動(dòng)中了解他們的活思想，這種做法值得教師借鑒。 的確，兒童的道德觀念是難以完全通過課堂教學(xué)而樹立的，即使課堂教學(xué)引發(fā)了推理過程，兒童在自由自發(fā)的人際交往活動(dòng)中會(huì)發(fā)生矛盾沖突，其間往往有各種道德問題。教師處理這些問題時(shí)不應(yīng)該僅僅是止息沖突行為、判決誰對誰錯(cuò)，而應(yīng)該詢問兒童在行為的當(dāng)時(shí)是怎么想的。細(xì)致而體貼的詢問至少有三點(diǎn)好處：第一，了解兒童個(gè)體當(dāng)時(shí)的具體想法和他已經(jīng)知道的或能夠陳述理由的道德觀念之間的差距，從而更好地幫助“這一名”兒童；第二，了解兒童當(dāng)時(shí)行為之所以發(fā)生的兩難情境，從而理解地、移情地批評(píng)做出錯(cuò)誤行為的一方，同時(shí)指出行為在表面上看來無可厚非的另一方所具有的深層次的行為欠缺。 皮亞杰認(rèn)為并非所有的人都能達(dá)到形式運(yùn)算水平，科爾伯格也認(rèn)為并非所有的人都能達(dá)到他厘定的道德認(rèn)知發(fā)展水平3，他們是一致的。同時(shí)他們也一致地認(rèn)為在道德判斷方面。簡單地裁判或單純地服從權(quán)威判斷是不夠的。因此我們小學(xué)里的品德教育雖然未必要實(shí)施到上述水平3的高度，但是教師應(yīng)該做到內(nèi)在水平2的階段4層面上進(jìn)行教育。 皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展研究畢竟是有區(qū)別的。比較起來，皮亞杰更強(qiáng)調(diào)一般認(rèn)知能力的發(fā)展對道德認(rèn)知發(fā)展的奠基作用。這是他的研究性質(zhì)所決定的。因?yàn)槲覀儚钠喗艿难芯恐械玫降膯l(fā)可以是確立一個(gè)基本點(diǎn)，即思想品德的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的認(rèn)知能力。 人所批評(píng)的我國小學(xué)品德教育的成人化傾向，正是指出兒童的認(rèn)知能力不能或難以“同化”或“順應(yīng)”教師提供的品德教育內(nèi)容。這樣的不適應(yīng)，妨礙了學(xué)生進(jìn)行道德推理，因此就不能切實(shí)地形成道德觀念。但是我們很難說哪些道德觀念是絕對不適應(yīng)于對每個(gè)年齡段的兒童進(jìn)行教學(xué)的，比如愛國主義教育。因此需要教師根據(jù)我們的教育理想而認(rèn)為必須進(jìn)行的德育在具體內(nèi)容和方式上調(diào)節(jié)到適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展的水平。這就需要大量的具體研究、嘗試和創(chuàng)新，任重而道遠(yuǎn)。 相對于皮亞杰而言，科爾伯格的研究更容易使我們想到這樣的問題，即假如一名（組）兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)階段，如何使他們上升到更高一級(jí)階段？特別是這樣的提高主要不是通過教師的耳提面命、諄諄教導(dǎo)，而是通過兒童之間的相互交流而實(shí)現(xiàn)的。于是就有一種“小組道德討論”的具體教學(xué)法，其基本模式是：有一組學(xué)生，其間的個(gè)人道德認(rèn)知水平有差異，他們討論一個(gè)有兩難性質(zhì)的道德問題；大家有秩序地、有禮有節(jié)地各抒己見；教師可以作為一員參與，但不是作為教師而是引導(dǎo)者，負(fù)責(zé)及時(shí)地挑出有意味的話題，引導(dǎo)學(xué)生討論；一次這樣的教學(xué)過程結(jié)束時(shí)，各小組推舉代表向全班交流；教師負(fù)責(zé)最后歸納學(xué)生提出的觀點(diǎn)有幾種，指出哪些觀點(diǎn)發(fā)生了改變，哪些觀點(diǎn)還僵持不下，從而不但使學(xué)生有所明白，而且還使他們保持“講道理”的興趣。這樣的小組討論可以利用班會(huì)、團(tuán)隊(duì)會(huì)經(jīng)常舉行。討論的題目可以來自人為編制的道德兩難故事、實(shí)際事件、特別是在一群學(xué)生中發(fā)生的真實(shí)事件。