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淺論幼兒親社會(huì)行為的培養(yǎng) 概念界定：親社會(huì)行為又叫積極的社會(huì)行為或親善行為，它是指一個(gè)人幫助或打算幫助他人，做有益于他人的事的行為和傾向。兒童的親社會(huì)行為主要有：同情、關(guān)心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、援助、捐獻(xiàn)等等。親社會(huì)行為是人與人之間形成和維持良好關(guān)系的重要基礎(chǔ)，受到人類社會(huì)的積極肯定和鼓勵(lì)。 新的教育觀指出：幼兒教育應(yīng)為人一生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，培養(yǎng)他們終生受益的品質(zhì)。象同情、關(guān)心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、以及現(xiàn)在特別強(qiáng)調(diào)的誠(chéng)信這些親社會(huì)行為是未來(lái)社會(huì)的人必備的品質(zhì)。人們通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：人的某些親社會(huì)行為的出現(xiàn)不是隨著年齡的增長(zhǎng)而增多，相反卻在減少。因此我們應(yīng)從小注意培養(yǎng)幼兒的親社會(huì)行為。 幼兒園孩子的非親社會(huì)行為集中體現(xiàn)在不能和不愿與人分享、幫助、謙讓以及由此而產(chǎn)生的沖突性行為上。這里我為什么要提“不能”與“不愿”呢？“不能”是因?yàn)楹⒆幽挲g小，缺乏幫助別人、與人分享或相互謙讓的經(jīng)驗(yàn)，以至與他們?cè)谂c人分享、幫助、謙讓方面出現(xiàn)問(wèn)題，這和幼兒的年齡特征緊密相關(guān)。而這個(gè)“不愿”是幼兒主觀上已形成的態(tài)度和傾向，它則是來(lái)自于教育的問(wèn)題了。我認(rèn)為作為教師和家長(zhǎng)應(yīng)好好的反思我們的教育行為。 有這樣一些事例：（一）有小朋友說(shuō)：老師，洋溢不借水彩筆給我。老師：洋溢你為什么不借水彩筆給他呢？洋溢：我奶奶說(shuō)不能借給別人。老師：你借給他嘛。洋溢：不。老師：你不借算了，我們借別人的。然后老師另找小朋友借到水彩筆了事。（二）某已被接走的幼兒又由家長(zhǎng)帶回，家長(zhǎng)：老師，明明臉上這么大一條抓痕，我問(wèn)他誰(shuí)抓的他說(shuō)是東東。老師：明明，東東為什么抓你？明明：東東他......。老師：好我明天好好的批評(píng)東東。幼兒、家長(zhǎng)滿意的離開(kāi)。（三）美術(shù)活動(dòng)開(kāi)始，老師：我們今天要比一比誰(shuí)畫得最漂亮，誰(shuí)畫得最漂亮老師就最喜歡誰(shuí)。 以上這些事例是幼兒園經(jīng)常發(fā)生的，很具有代表性。通過(guò)這些事例我們可以發(fā)現(xiàn)來(lái)自教師、家長(zhǎng)的這樣一些問(wèn)題： 一、家長(zhǎng)的教育方式影響幼兒的親社會(huì)行為。1、家長(zhǎng)的私心。事例（一）中洋溢不愿借筆給小朋友就是因?yàn)槟棠谈嬖V他的，當(dāng)然奶奶叫洋溢不借筆給小朋友不一定是出于自私的心理，也許是因?yàn)榕鹿P弄壞了或弄丟了這樣一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿幫助小朋友卻是事實(shí)。還有，象有的幼兒不愿把自己的東西與小朋友分享，也是因?yàn)榧议L(zhǎng)告訴他小朋友會(huì)給他弄壞、弄臟等。2、家長(zhǎng)對(duì)自己孩子的偏袒。象事例（二）中，兩孩子發(fā)生矛盾，相互間肯定都有不對(duì)的地方，但家長(zhǎng)卻非得在別的孩子身上找到問(wèn)題才罷休，“好我明天好好的批評(píng)東東”這句話能說(shuō)明什么？能讓家長(zhǎng)心理的到平衡嗎？更何況兩孩子發(fā)生矛盾，有時(shí)是屬于很正常的事，但家長(zhǎng)總夸大其詞歸咎于別的孩子，這無(wú)形之中也助長(zhǎng)了自己孩子的壞脾氣—反正有家長(zhǎng)撐腰以后就更不能容忍別人了。在幼兒園你常常會(huì)聽(tīng)到家長(zhǎng)說(shuō)：老師，某小孩老欺負(fù)我們孩子；某某老拿我們孩子的東西......,家長(zhǎng)們從不在自己孩子身上找原因。3、錯(cuò)誤歸因。我們常常會(huì)看到這樣的事情，一小孩摔倒了，家長(zhǎng)為了安撫小孩會(huì)說(shuō)：打地下、打桌子、打.....,或有小孩不肯聽(tīng)大人的話，大人就說(shuō)：不聽(tīng)話嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的東西等，這樣，孩子自然就對(duì)別人產(chǎn)生了戒備心理或有錯(cuò)也在別人身上找原因。 二、教師教育的武斷態(tài)度。當(dāng)幼兒相互間出現(xiàn)矛盾時(shí)教師往往因缺乏耐心而顯得很武斷。在幼兒園我們常常會(huì)看到這樣的事情：兩小孩發(fā)生矛盾，如果其中一方是常常犯錯(cuò)誤的孩子，老師會(huì)先不分青紅皂白的把常犯錯(cuò)誤的孩子批評(píng)一通或有的事情老師還沒(méi)搞清楚就下結(jié)論。就象事例（二）中老師最后一句話“好我明天好好的批評(píng)東東”的暗示：好我知道了，這件事不是你（你孩子）的錯(cuò)，是東東的錯(cuò)，我會(huì)教育他的。請(qǐng)問(wèn)老師并沒(méi)有找東東談話，怎么就知道這件事一定是東東的錯(cuò)呢？。 三、教師教育行為影響幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成。親社會(huì)行為是幼兒群體意識(shí)的一種體現(xiàn)。但教師在教學(xué)當(dāng)中往往無(wú)意識(shí)的把個(gè)別個(gè)體從群體中孤立出來(lái)，如：某某最乖，我最喜歡他，某某最聽(tīng)話，我......。同時(shí)教師在行為上也的確有偏袒某些幼兒的傾向。這種方式也許可以起到一定的榜樣作用，但我們也不能忽視他的反作用—就是容易使幼兒形成一種好勝和自大的心理，有時(shí)為了這個(gè)“最”而不愿幫助別人或產(chǎn)生故意影響別人的行動(dòng)等。 在幼兒親社會(huì)行為培養(yǎng)方面，我們老師覺(jué)得很累：為什么明明告訴你們玩具要共同耍，你們卻還要搶呢？為什么告訴你們要團(tuán)結(jié)友愛(ài)你們還要打架呢？......但是我們仔細(xì)反思一下，有了前面教育上的問(wèn)題，我們?cè)跄懿焕勰?？其?shí)前面教育上的問(wèn)題都集中反映在一點(diǎn)上——那就是我們教育時(shí)對(duì)幼兒主體的忽略。兒童同成人一樣是鮮活的個(gè)體，具有能動(dòng)的主體積極性。新教育觀強(qiáng)調(diào)尊重幼兒，從幼兒的主體出發(fā)引導(dǎo)幼兒發(fā)展。也就是說(shuō)任何事情我們都應(yīng)站在幼 兒的角度，讓他們從自身出發(fā)進(jìn)行建構(gòu)，正所謂自我建構(gòu)。作為教師和家長(zhǎng)往往忽略幼兒的這種主體性，處理幼兒出現(xiàn)的問(wèn)題總是從自己的主觀意志出發(fā)，總是象裁判官似的告訴幼兒這是你不對(duì)，那是他不對(duì)；你這里該這樣做，他那里該那樣做，而忽略了引導(dǎo)幼兒通過(guò)自身建構(gòu)形成經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)幼兒之間發(fā)生一件事或出現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們?yōu)槭裁床灰龑?dǎo)幼兒從自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？比如兩個(gè)孩子為爭(zhēng)搶玩具發(fā)生抓扯，老師總是會(huì)問(wèn)：你為什么打他？（因?yàn)樗麚屛业耐婢撸┤缓罄蠋煏?huì)轉(zhuǎn)向另一幼兒：你為什么搶他的玩具？（因?yàn)樗唤o我耍）往往到這里老師就總結(jié)呈詞了：他搶你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼兒）人家不把玩具給你耍，怎么就能搶？都不對(duì)，互相道歉。老師這樣的判決其實(shí)兩個(gè)幼兒都不服，不但不能使兩個(gè)孩子認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，可能老師轉(zhuǎn)過(guò)身，他們的矛盾還會(huì)進(jìn)一步激化。我們?yōu)槭裁床痪瓦@件事多問(wèn)幾句：他為什么搶你的玩具？玩具可不可以給他耍？或?qū)α硪挥變海核麨槭裁床话淹婢呓o你耍？玩具他也想耍，你也想耍，該怎么辦呢？讓幼兒通過(guò)思考找到答案——原來(lái)我們可以分享、可以互相謙讓呢!當(dāng)我們?cè)谂囵B(yǎng)幼兒親社會(huì)行為時(shí)，我們應(yīng)通過(guò)幼兒身邊熟悉的事和物，更多的引導(dǎo)幼兒從自身的角度出發(fā)，從他們的主體積極性上進(jìn)行建構(gòu)。幼兒園的孩子由于年齡小，他們對(duì)抽象的道理不能理解；老師、家長(zhǎng)的“告戒”能記住但不能控制自己的行為。因此在進(jìn)行親社會(huì)行為培養(yǎng)時(shí)應(yīng)注重他們自身的體驗(yàn)。 培養(yǎng)幼兒親社會(huì)行為是我們要注意： 一、作好家長(zhǎng)工作。由于親社會(huì)行為的養(yǎng)成更多的受著教育環(huán)境潛移默化的影響，因此作為幼兒重要生活學(xué)習(xí)環(huán)境之一的家庭就承擔(dān)著不容忽視的作用，家長(zhǎng)應(yīng)重視自己的教育行為。我們應(yīng)和家長(zhǎng)溝通，讓他們明白親社會(huì)行為培養(yǎng)的意義以及自己的態(tài)度會(huì)對(duì)幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成造成什么影響，同時(shí)鼓勵(lì)家長(zhǎng)和老師共同商討教育 幼兒的方法，使其協(xié)助教師促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成。 二、在具體的情景中發(fā)展幼兒的親社會(huì)行為。發(fā)展幼兒的親社會(huì)行為不能空談，要在具體的情景中進(jìn)行，這除了教師刻意的設(shè)置情景外，教師還要善于抓住隨機(jī)教育時(shí)機(jī)?，F(xiàn)代幼兒教育強(qiáng)調(diào)從幼兒身邊熟悉的事和物中發(fā)現(xiàn)教育內(nèi)容。既然有這么活生生的事例我們?yōu)槭裁床蛔プ?、發(fā)掘它的教育意義，到達(dá)教育幼兒的目的呢？象前面的事例（一）發(fā)生時(shí)教師就可順著這事引導(dǎo)：奶奶為什么不讓你把筆借給小朋友呢？筆借給小朋友為什么會(huì)壞呢？我們叫他注意或我們借給他試試看會(huì)不會(huì)壞好不好？該幼兒把筆借給小朋友畫了之后我們?cè)僮屗纯垂P壞了沒(méi)有，幼兒就可通過(guò)親身體驗(yàn)知道：原來(lái)筆可以借給別人。另外我們還可以讓他看看小朋友用這筆畫的畫讓他提驗(yàn)到幫助別人的樂(lè)趣。這樣不但讓幼兒建構(gòu)起愛(ài)筆的經(jīng)驗(yàn)、還使幼兒形成了樂(lè)于助人的品質(zhì)。 三、注重移情的運(yùn)用。在幼兒親社會(huì)行為培養(yǎng)中，移情的運(yùn)用作用是非常明顯的。它能讓幼兒在別人的立場(chǎng)上進(jìn)行體驗(yàn)，從而產(chǎn)生親社會(huì)行為。一次繪畫活動(dòng)越越?jīng)]有彩筆，很著急，找洋洋借，可洋洋不愿意。問(wèn)洋洋為什么不愿意呢？洋洋說(shuō)不出理由，但怎么也不愿把筆借給越越。后來(lái)我說(shuō)：洋洋你看你畫的畫多漂亮呀！越越也想畫這么漂亮的畫，但他沒(méi)有水彩筆，多難過(guò)呀。要是你把水彩筆借給他就好了。這時(shí)洋洋說(shuō)：越越我借水彩筆給他嘛。 四、教師注意自己的教育行為。教師應(yīng)尊重幼兒，當(dāng)幼兒之間出現(xiàn)矛盾沖突時(shí)應(yīng)作出客觀公正的評(píng)價(jià)，并善于引導(dǎo)幼兒從自身建構(gòu)起與人相處的經(jīng)驗(yàn)。另外教師要善于營(yíng)造親密和諧的氛圍，盡量不要當(dāng)眾指責(zé)幼兒，或讓幼兒感到老師不是一樣的喜歡每一個(gè)孩子，要讓幼兒體驗(yàn)到同伴共同學(xué)習(xí)生活的樂(lè)趣。 五、注意對(duì)教玩具提供的有效控制。幼兒親社會(huì)行為的培養(yǎng)外在的物質(zhì)因素也很重要。教師要確保提供給幼兒學(xué)習(xí)、游戲材料的充足和恰當(dāng)。盡量讓幼兒能有事可做、有玩具可玩，這樣就能減少幼兒發(fā)生沖突的機(jī)會(huì)，避免他們養(yǎng)成壞的親社會(huì)方面的行為習(xí)慣。 第一節(jié) 兒童的親社會(huì)行為 親社會(huì)行為通常指對(duì)他人有益或?qū)ι鐣?huì)有積極影響的行為，包括分享、合作、助人、安慰、捐贈(zèng)等。它是一種個(gè)體幫助或打算幫助其他個(gè)體或群體的行為趨向。親社會(huì)行為是個(gè)體社會(huì)化的重要指標(biāo)，又是社會(huì)化的結(jié)果。 一、親社會(huì)行為的早期發(fā)展 （一）3歲前兒童的親社會(huì)行為 20世紀(jì)20年代，心理學(xué)家已經(jīng)開(kāi)始注意到兒童早期的親社會(huì)行為。斯特恩(L．Stern)在1924年從觀察中得出結(jié)論，即使2歲幼兒也已經(jīng)有感受他人悲傷的能力……并力圖安慰幫助他人。勒溫（1942）研究了18個(gè)月的幼兒，認(rèn)為在對(duì)社會(huì)事件的理解意義上的社會(huì)敏感性，是早期兒童的突出特點(diǎn)。沙利文(H．Sullivan)也認(rèn)為，早期兒童對(duì)他人需要表現(xiàn)出極大的敏感性和同情心。3個(gè)月嬰兒就能對(duì)友善和不友善作出不同反應(yīng)，6~7個(gè)月的嬰兒能分辨憤怒和微笑的面孔。布雷瑟頓（I．Bretherton,1981）等人研究認(rèn)為，在兒童開(kāi)始使用語(yǔ)言不久，他們的語(yǔ)匯即表現(xiàn)出對(duì)他人的需要和意向等內(nèi)部狀態(tài)的理解和推測(cè)。例如，一個(gè)2歲兒童會(huì)說(shuō)：“他哭了，他想要糖?！比R茵戈德（H．Rheingold）認(rèn)為，許多行為反映了兒童給予他人及與他人分享的早期能力，這是實(shí)驗(yàn)室里觀察15~18個(gè)月兒童與父母相互作用得出的結(jié)論。 20世紀(jì)80年代的一些研究發(fā)現(xiàn)，12個(gè)月的嬰兒會(huì)與別人“分享”他感興趣的活動(dòng)，偶爾還會(huì)把玩具給同伴玩。將玩具出示和遞給不同的成人（母親、父親或陌生人），在18個(gè)月的兒童中是很常見(jiàn)的行為。研究者認(rèn)為，分享行為，包括第一次拿物體給別人看，第一次送東西給人……正是發(fā)展的里程碑。這些年幼兒童的分享行為表明他們已經(jīng)開(kāi)始參與人際交往活動(dòng)。 （二）3~6歲兒童親社會(huì)行為的發(fā)展 格魯塞克(Grusec,1982)考察了4~7歲兒童的親社會(huì)行為，他要求母親在為期4周的時(shí)間內(nèi)用攝像機(jī)記錄下他們的孩子試圖幫助另一個(gè)孩子的一切行為（規(guī)定的任務(wù)除外）。結(jié)果（見(jiàn)表3-11）顯示，當(dāng)母親看見(jiàn)自己的孩子作出助人行為時(shí)，很少有人不對(duì)此作出反應(yīng)。大多數(shù)孩子的這些行為都獲得了母親的言語(yǔ)“報(bào)償”：或被感謝，或受到贊揚(yáng)，或被報(bào)以微笑，或被擁抱。同樣，表中另一半數(shù)據(jù)表明，如果母親認(rèn)為孩子應(yīng)該助人，而孩子并沒(méi)有表現(xiàn)出助人行為時(shí)，那么母親就很少接受孩子的這種行為。 表3-11 母親報(bào)告的對(duì)兒童行為的反應(yīng) 兒童自發(fā)作出助人行為/% 4歲組 7歲組 承認(rèn)、感謝、表示贊賞 33 37 微笑、熱情感謝、擁抱 17 18 贊揚(yáng)行為或贊揚(yáng)兒童 19 16 無(wú)外在反應(yīng) 8 9 兒童沒(méi)有作出助人行為/% 4歲組 7歲組 道德告誡 26 30 利他要求 22 30 責(zé)備、皺眉 18 15 移情訓(xùn)練 6 5 指導(dǎo)或強(qiáng)迫性訓(xùn)練 6[ 5 接受利他的缺失 8 5 Eisenberg，N．(1983)，The Development of Prosocial Behavior.New York：Academic Press，p．140. 我國(guó)學(xué)者王美芳、龐維國(guó)對(duì)學(xué)前兒童在幼兒園的親社會(huì)行為進(jìn)行了觀察研究。結(jié)果表明：（1）兒童親社會(huì)行為主要指向同伴，極少數(shù)指向教師；（2）兒童的親社會(huì)行為指向同性伙伴和異性伙伴的次數(shù)存在年齡差異，小班兒童指向同性、異性同伴的次數(shù)接近，而中班和大班兒童的親社會(huì)行為指向同性伙伴的次數(shù)不斷增多，指向異性伙伴的次數(shù)不斷減少；（3）在兒童的親社會(huì)行為中，合作行為最為常見(jiàn)，再次為分享行為和助人行為，安慰行為和公德行為較少發(fā)生。 葛沚云對(duì)幼兒謙讓行為的發(fā)展進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。結(jié)果顯示，幼兒在未接受專門的謙讓行為訓(xùn)練前，也就是說(shuō)在日常的教育影響下，他們的謙讓行為水平不高，能夠自覺(jué)謙讓的幼兒，小、中、大班都不到半數(shù)，分別為11．36%、18．37%、41．35%，但各班之間有非常顯著的差異。這說(shuō)明在自然教育影響下，幼兒的謙讓行為水平雖然不高，但隨著年齡的增長(zhǎng)也有所提高。實(shí)驗(yàn)班幼兒經(jīng)實(shí)驗(yàn)的專門訓(xùn)練后，與實(shí)驗(yàn)前比，各班的謙讓行為都有提高，小、中班提高尤快。 滿晶采用自行設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)情境，探討了幼兒互助行為的發(fā)展水平和一般趨勢(shì)。結(jié)果表明，幼兒期兒童存在以利他為目的的互助行為。隨著年齡增大，各年齡組之間在發(fā)展水平上差異不顯著，但在互助行為發(fā)生頻率上卻有下降趨勢(shì)。 二、親社會(huì)行為的影響因素 （一）換位思考問(wèn)題 兒童在與他人發(fā)生交往的過(guò)程中，親社會(huì)行為的發(fā)生會(huì)受到許多因素的影響，其中能夠理解別人觀點(diǎn)的能力或者缺乏理解別人觀點(diǎn)的能力，即是否能換位思考問(wèn)題，與兒童親社會(huì)行為有著密切的聯(lián)系。 塞爾曼研究了換位思考的五個(gè)等級(jí)模式。他讓從學(xué)齡前到青春期的兒童對(duì)一些兩難社會(huì)問(wèn)題（見(jiàn)信息欄3-9）作出回答，這些回答對(duì)同一事件提供了不同的信息（見(jiàn)表3-12）。 信息欄 3-9 兩難故事 霍麗是一個(gè)8歲的女孩，喜歡爬樹。她在自己的社區(qū)中爬樹能力最強(qiáng)。有一天，她從一棵大樹上爬下來(lái)時(shí)摔了下來(lái)，但沒(méi)有受傷。她父親看到了很不安，警告她不能再爬樹。她答應(yīng)了。后來(lái)，霍麗正和她的朋友希恩玩時(shí)，希恩的小貓爬上樹下不來(lái)了?；酐愂俏ㄒ粫?huì)爬樹并有能力把小貓救下來(lái)的人，但她記起了對(duì)父親的承諾。 問(wèn)題： 希恩知不知道霍麗為什么會(huì)猶豫要不要爬樹？ 霍麗的父親會(huì)怎樣想？如果霍麗爬樹，父親會(huì)理解他嗎？ 是不是霍麗認(rèn)為她爬樹會(huì)受懲罰？如果她爬了，應(yīng)不應(yīng)該受罰？ 表3-12塞爾曼換位思考的五個(gè)等級(jí) 等級(jí) 大約年齡段 描述 對(duì)霍麗兩難處境的反應(yīng) 0級(jí)： 無(wú)顯著特征 3~6歲 孩子認(rèn)為自己和別人有不同的想法，但兩者常常有混淆。 孩子認(rèn)為霍麗不想讓小貓受傷害，因此她會(huì)去救小貓，父親也會(huì)因此而高興，他也喜歡小貓。 1級(jí)： 社會(huì)信息角度 4~9歲 孩子認(rèn)為不同觀念是有可能的，因?yàn)槿藗兘邮懿煌纳鐣?huì)信息。 當(dāng)問(wèn)及霍麗父親知道她爬樹會(huì)怎么想時(shí)，孩子說(shuō)：“如果他不知道是為了小貓，他會(huì)生氣。但如果告訴他是為了救小貓，他會(huì)改變主意?！? 2級(jí)： 自我反省角度 7~12歲 孩子能“踏著別人的腳印”尋思別人的想法、感情和行為。他們也認(rèn)為別人能這么做。 當(dāng)問(wèn)及霍麗是否會(huì)因此而受懲罰時(shí)，孩子說(shuō)：“不會(huì)，因?yàn)楦赣H會(huì)理解她爬樹的原因?！边@說(shuō)明霍麗的想法受父親的影響，也認(rèn)為父親會(huì)站在她的角度上思考問(wèn)題。 3級(jí)： 第三者角度 10~15歲 孩子能站在兩人之外想象，站在第三者（旁觀者）的角度上考慮自己和他人的想法。 當(dāng)問(wèn)及霍麗該不該受罰時(shí)，孩子說(shuō)：“不，因?yàn)榛酐愓J(rèn)為救小貓很重要。她也知道父親不準(zhǔn)她爬樹。但她知道如果能向父親說(shuō)明爬樹的原因，父親就不會(huì)懲罰她?！边@說(shuō)明能跳出霍麗和父親的圈子，同時(shí)從兩個(gè)角度考慮問(wèn)題。 4級(jí)：社會(huì)角度 14歲到成年 認(rèn)識(shí)到旁觀者的看法會(huì)受社會(huì)角度、社會(huì)價(jià)值觀的影響。 當(dāng)問(wèn)及霍麗會(huì)不會(huì)受罰時(shí)，回答是：“對(duì)動(dòng)物的人道主義原則會(huì)決定霍麗的行為。父親對(duì)女兒這一行為的評(píng)價(jià)會(huì)影響他是否懲罰女兒?！? 從上表中可以看到，兒童會(huì)根據(jù)大量的信息理解他人行為。開(kāi)始，他們理解他人想法和感覺(jué)的能力是有限的。后來(lái)，他們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到人們可從不同角度來(lái)思考同一問(wèn)題。不久，兒童能“站在別人的立場(chǎng)”上來(lái)尋思別人的想法、感情和行為。最后，他們能分析兩個(gè)不同的人思考同一問(wèn)題的角度之間的關(guān)系。開(kāi)始他們是站在旁觀者客觀的有利角度上看的，后來(lái)漸漸能以社會(huì)價(jià)值觀為參照。 （二）移情作用 移情是體驗(yàn)他人情感的能力。移情訓(xùn)練有助于培養(yǎng)和提高兒童的親社會(huì)行為。張其龍讓幼兒觀看一系列情景表演（由教師表演），并通過(guò)討論與回答某些問(wèn)題讓幼兒體驗(yàn)其中角色的情感，再讓幼兒扮演類似的角色，自由抒發(fā)幼兒所理解角色的感受。結(jié)果表明，移情訓(xùn)練對(duì)增強(qiáng)幼兒的分享、安慰、仗義、保護(hù)等助人行為有明顯效果，但對(duì)謙讓行為的培養(yǎng)卻不顯著。有研究者通過(guò)移情榜樣訓(xùn)練、對(duì)他人情緒的敏感性的訓(xùn)練、情緒追憶訓(xùn)練和情感換位訓(xùn)練等方式對(duì)幼兒進(jìn)行了為期三個(gè)月的移情訓(xùn)練。結(jié)果表明，移情訓(xùn)練對(duì)增強(qiáng)幼兒的助人、分享、合作、禮貌等親社會(huì)行為有非常顯著的效果。 （三）父母撫養(yǎng)方式 社會(huì)學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)兒童的親社會(huì)行為。在兒童親社會(huì)行為的發(fā)展過(guò)程中，父母的直接教育和對(duì)親社會(huì)行為的強(qiáng)化起了重要作用?；舴蚵膿狃B(yǎng)幼兒的研究表明，溫和養(yǎng)育型的父母趨向撫養(yǎng)利他幼兒，父母與幼兒的溫和養(yǎng)育關(guān)系對(duì)幼兒親社會(huì)行為有重要的作用。當(dāng)年齡較小的幼兒觀察慈善或助人的榜樣時(shí)，他們自己一般會(huì)有更多的親社會(huì)行為──尤其這個(gè)榜樣是他認(rèn)識(shí)和尊敬的，并和這個(gè)榜樣建立了溫和、友好的關(guān)系。 父母如果作出了親社會(huì)行為的榜樣，同時(shí)又為兒童提供了表現(xiàn)這些親社會(huì)行為的機(jī)會(huì)，則更有利于激發(fā)親社會(huì)行為。有人觀察四組12個(gè)月的嬰兒，四組嬰兒分別處于四種情境中：成人向他們提供物品（示范目標(biāo)行動(dòng)），成人向他們索取物品（補(bǔ)償性行動(dòng)），既提供又索取物品（試圖做一種“給予—獲取”游戲），只與父母說(shuō)話而不表現(xiàn)任何行動(dòng)。僅僅看到成人的親社會(huì)方式還不足以增加?jì)雰旱挠H社會(huì)行為，只有看到榜樣索取物品和玩過(guò)“給予—獲取”游戲的嬰兒比控制組的嬰兒更多地向榜樣提供物品，并且“給予—獲取”的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)了日后嬰兒與其母親之間的分享。 （四）不同文化的影響 每一種文化在贊同和鼓勵(lì)親社會(huì)行為方面顯然是不同的。一項(xiàng)跨文化研究考察了六種文化的3~10歲兒童的行為。研究表明，親社會(huì)行為最多的幼兒來(lái)自未開(kāi)化的社會(huì)，而西方社會(huì)幼兒親社會(huì)行為得分較低。 一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，來(lái)自新幾內(nèi)亞這樣一個(gè)合作社會(huì)的幼兒，一旦他們?cè)谖鞣轿幕膶W(xué)校里度過(guò)三年，在思考親社會(huì)行為問(wèn)題時(shí)，就會(huì)較少考慮他人而是更多地考慮自我。當(dāng)要求幼兒玩雙方必須合作才能取得高分的游戲時(shí)，墨西哥的幼兒要比美國(guó)的幼兒得分高。 此外，電視對(duì)兒童親社會(huì)行為也會(huì)產(chǎn)生影響。普里德瑞奇(Preidrich, 1975)等人進(jìn)行了一項(xiàng)研究，評(píng)定觀看“羅杰斯先生的鄰居”節(jié)目片斷所產(chǎn)生的效果，這是一個(gè)集中表現(xiàn)理解他人的情感、表達(dá)同情和援助的電視節(jié)目。讓5歲和6歲兒童觀看親社會(huì)的電視節(jié)目或中性節(jié)目，每天一次，共看4天?？戳恕傲_杰斯先生的鄰居”的兒童不僅懂得了這一節(jié)目的特定親社會(huì)內(nèi)容，而且能將其應(yīng)用到其他情境。與看中性節(jié)目的兒童相比，看親社會(huì)節(jié)目的兒童學(xué)會(huì)了一些有關(guān)親社會(huì)行為的一般規(guī)則。