《當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性問題研究.doc》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性問題研究.doc（13頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性問題研究 摘要：特殊性研究是解決中國教育問題、形成中國教育改革理論和實踐范式的必然選項。當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性研究需要闡釋兩個命題，一是如何研究特殊性，二是特殊性是什么，前者反映的是研究方法論，后者則是分析、判斷的綜合結(jié)果。相對于“他國”，基礎(chǔ)教育改革特殊性呈現(xiàn)在三個不同維度，即：改革生境及其影響；改革性質(zhì)；主體及其狀態(tài)。相對于高等教育和職業(yè)教育，基礎(chǔ)教育改革特殊性則呈現(xiàn)為目標定位差異以及由此導致的改革任務變化。 關(guān)鍵詞：當代；基礎(chǔ)教育改革；特殊性；研究參照；呈現(xiàn)維度；內(nèi)涵 一、當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性的研究參照 所謂特殊性，系事物的特有本質(zhì)。作為區(qū)分、人識客觀事物的前提和基礎(chǔ)，特殊性有兩種表現(xiàn)形揀。一是同一事物在不同發(fā)展階段的特殊性，這是一種縱向關(guān)系。二是相對于其他事物的特殊性，這是一種橫向比較。正是由于表現(xiàn)形態(tài)的二維特征，爭致非限制意義的特殊性研究呈現(xiàn)復雜態(tài)勢，需要人兩個不同向度進行辨別和思考。 (一)縱向分析 從縱向角度看，基礎(chǔ)教育改革在不同時期，其特殊性內(nèi)涵一般呈現(xiàn)明顯甚至本質(zhì)差異。以“當代”為時間約定，絕非似有可無的選項，而是研究行為從不確定到確定的必要規(guī)約，其本身亦隱喻豐富的內(nèi)涵。 首先，“當代”不是孤立的時間概念。以當代為始點，向前回溯是歷史，向后延伸則是未來。從這一意義分析，研究基礎(chǔ)教育改革特殊性，有三種方案，即：歷史研究；當代研究；未來研究。當代的提出不再面臨縱向方案的選擇問題。 其次，作為學術(shù)研究的“當代”概念，應賦予確定的意義。關(guān)于“當代”的劃分，有兩個主要制約因素。一是社會與教育系互為生態(tài)關(guān)系，探討中國基礎(chǔ)教育改革問題，必須置于社會轉(zhuǎn)型、教育轉(zhuǎn)型的雙重背景下，“轉(zhuǎn)型”是影響“當代”的關(guān)鍵詞。二是“當代”本身并不具有絕對排它性特征，個體需要或群體約定，都可以賦予當代以指定含義，強調(diào)唯一性，容易導致分歧主體之間的不必要糾纏。基于上述判斷，本文對“當代”進行研究視角的界定，上限為新中國成立，下限為現(xiàn)代學校教育形恭的基本形成。 第三，當代、歷史、未來作為三個不同的時空形態(tài)，構(gòu)成了一個完整的系統(tǒng)，三者之間的彼此獨立與相互銜接，即反映了時間的絕對無限特點，又體現(xiàn)人類認識、實踐發(fā)展的相對意義。將“當代’設(shè)置為基礎(chǔ)教育改革特殊性研究的特定背景，并不表示與歷史、未來的斷然割裂，而是兼顧三者的邏輯關(guān)系與內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一方面，當代層面的研究，不是脫離歷史甚至完全否定歷史的研究，而是對歷史特定視角的反思、批判與繼承，是一種基于歷史的主體審視。另一方面，由近代學校教育向現(xiàn)代學棧教育的全面轉(zhuǎn)型，對中國而言，是一個已持續(xù)幾十年、并且還需要若干年方可基本完成的長期過程，是一個需要進行觀念、目標、策略、行為重新建構(gòu)、理論與實踐交互作用和創(chuàng)生的動態(tài)過程，作為上述過程的時間概括，“當代”既直面現(xiàn)實，又指向未來。 第四，“當代”研究必須有所側(cè)重。新中國成立以后，中國基礎(chǔ)教育改革經(jīng)歷了兩個重要的發(fā)展時期。新中國成立到1984年，中國基礎(chǔ)教育雖經(jīng)歷三次大的改革及其調(diào)整，但這些改革與調(diào)整并沒有改變近代學校的基本形態(tài)。1985年以后，中國基礎(chǔ)教育進入重新定向、定位時期。以教育體制為中心的宏觀教育改革，以推進素質(zhì)教育為中心的教育改革，以提高質(zhì)量、均衡發(fā)展和制度系統(tǒng)創(chuàng)新為重點的教育改革，雖然都暴露出諸多問題，但就總體而言，使得學校變革基本朝著現(xiàn)代學校教育方向推進。因此，關(guān)于“當代”研究，應側(cè)重于中央印發(fā)《關(guān)于教育體制改革的決定》以后。 (二)橫向分析 是否選擇“他國”作為研究參照，這是橫向角度必須明確回應的第一個命題。這一命題的詮釋，必然涉及如何對待國際化與本土化，兩者關(guān)系之認識，直接影響理論研究與實踐探索的價值取向。一方面，教育國際化已成為世界各國教育改革發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。從人力資本理論到教育地位特別是基礎(chǔ)教育地位的確立，從教育平等思想到義務教育的普及、鞏固和發(fā)展，從終身教育思潮到終身教育體系的建立，從教育管理民主化趨勢到教育管理體制與機制的創(chuàng)新，從基礎(chǔ)教育課程與教學改革看建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等教育思想的滲透，充分表明當代中國基礎(chǔ)教育改革已成為國際基礎(chǔ)教育改革不可忽略的重要組成部分。另一方面，國際化并非脫離本土之外的孤立存在，而是以本土化作為起點和歸屬。歷史、文化、政治制度的差異以及三者的復合作用，決定了不能把西方教育思潮、觀念、管理模式抽象為普適理論或工具簡單地加以套用。中國基礎(chǔ)教育改革出現(xiàn)的問題，并不都是發(fā)展進程中無可避免、必然出現(xiàn)的問題，許多決策者的盲目學習與追趕心態(tài)，一些學者本土意識的缺乏，這是問題形成的一個非常重要原因。近年來，芬蘭的基礎(chǔ)教育改革因其優(yōu)異表現(xiàn)而受到關(guān)注，究其原因，不是一味地模仿他國，喪失自我，而是經(jīng)過多年摸索，形成了自身獨特的基礎(chǔ)教育改革模式。[1] 橫向角度又一個必須明確回應的命題是，是否以其他各級各類教育作為當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性研究的參照。按照排斥法的推理思路，這一命題似乎再無討論之必要，這實際上是一種思維誤區(qū)，是一種把復雜問題簡單化處理的方法。上述命題回應，應從兩個不同視角切入。一是與高等教育職業(yè)教育相比較，基礎(chǔ)教育最顯著特點在于它的影礎(chǔ)性。所謂基礎(chǔ)性，強調(diào)的是起點意義和必需特征，表明基礎(chǔ)教育不以就業(yè)為導向，不以培養(yǎng)專業(yè)或?qū)ｉT人才為任務，而是要著眼于人的基本素質(zhì)培養(yǎng)?；A(chǔ)教育的上述特點，反映在改革過程中，必然表現(xiàn)出有別于高等教育和職業(yè)教育的特殊性。二是當代中國教育改革具有整體推進之特點，盡管不同類型教育改革的強度、力度、效率有一定差異，但并不否認基礎(chǔ)教育改革作為教育改革的有機構(gòu)成。高等教育、職業(yè)教育作為當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性的研究參照，既有利于全面把握我國教育改的整體現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢，反映當代中國教育改革德普遍意義和共性特征，又有利于準確反映不同類教育改革的個性色彩，強化決策行為的針對性與操作意義。 上述兩個橫向角度命題的闡釋，導致當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性研究面臨參照選擇問題。不同德參照，特殊性的呈現(xiàn)維度、內(nèi)涵必定有差異，采取二選一方式，雖降低了研究難度，但同時必然導致研究價值的缺憾。 二、當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性的呈現(xiàn)維度及其內(nèi)涵 相同的參照，并不意味不同主體研究結(jié)論的完全一致，相反，由于研究者個人立場、態(tài)度、方法的不同，可能導致結(jié)論的明顯差異。如何避免主觀臆想，形成清晰的分析思路，并非輕易之事。 (一)國際視野的特殊性闡釋 國際視野下的特殊性研究，需要對改革本身形成準確認知。一方面，改革是人為的過程，改革的性質(zhì)以及主體的狀態(tài)，往往體現(xiàn)國家特點。另一方面，不同國家的改革，需要面對不同的生態(tài)，即使是相同的生態(tài)，其作用方式、力度、強度亦不會完全相同?；谏鲜龇治觯P者以為，國際視野下的當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性，應主要呈現(xiàn)在三個不同維度。 1．改革生境及其影響。改革生態(tài)包括外生態(tài)、內(nèi)生態(tài)和自生態(tài)，因此，特殊性的呈現(xiàn)亦相應劃分為三個不同層面。 從外生態(tài)看，“全球化”、“信息化”的顯著作用，社會轉(zhuǎn)型和民族復興的歷史責任，社會發(fā)展基本價值取向的改變，要求中國基礎(chǔ)教育圍繞生存和發(fā)展這一主題，重新審視改革的社會基礎(chǔ)、定位向度和目標系統(tǒng)。在社會基礎(chǔ)方面，欠發(fā)達國家辦大教育、因需求旺盛而導致的教育巨大壓力、資源配置嚴重不均衡、行政化的學校管理方式、市場經(jīng)濟的負面影響等，已構(gòu)成中國特有的問題形態(tài)。在定位向度方面，傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育重外在實用價值，輕內(nèi)在人格陶冶，重科學取向，輕人文影響，這種工具性的價值定位，在凸顯教育社會服務功能的同時，缺失對人的生命的敬畏和關(guān)注。在目標系統(tǒng)方面，人的主體性是當今時代精神最核心的內(nèi)容。所謂主體性，強調(diào)的是人的適應能力、選擇意識以及把握命運、保持追求的個性品質(zhì)。主體性要求當代中國基礎(chǔ)教育改革關(guān)注每一個學生，通過教育使其成為具有自主性、能動性的個體。 從內(nèi)生態(tài)看，中國教育改革相對于西方社會，支撐因素呈現(xiàn)本質(zhì)差異。在教育觀念層面，沒有完全走出封建社會長期形成的價值觀念影響。在學校教育層面，基本沿襲西方傳統(tǒng)模式。沒有經(jīng)歷“新教育”運動和“進步教育”運動，習慣于對其他國家的全盤移植，往往從經(jīng)濟改革、政治改革演繹教育改革路徑，缺乏對中國教育問題的關(guān)注，輕視中國式教育改革理論的系統(tǒng)建構(gòu)，這是當代中國基礎(chǔ)教育改革必須直面的現(xiàn)時狀態(tài)。從這一特定角度分析，“新基礎(chǔ)教育”研究尤有劃時代意義。 從自生態(tài)看，基礎(chǔ)教育改革有三個顯著特點。一是改革生境不是不變的存在，而是在改革過程中逐步形成和完善，因此，需要強調(diào)改革生境的主動建構(gòu)。而是改革不是一個簡單的系統(tǒng)，主體之間的互動與博弈，必然性與偶然性的客觀存在，確定性與不確定性的交織融合，要求改變改革設(shè)計的直線型思維，強調(diào)動態(tài)生成。三是改革不是各部分的一般意義疊加，需要強調(diào)不同學段、不同因素的互相協(xié)同，突出綜合效應。[2]主動構(gòu)建，動態(tài)生成，相互協(xié)同，本質(zhì)即使普通型的共存共生。 2.改革性質(zhì)的特殊性。性質(zhì)系事物所具有的特質(zhì)，對改革性質(zhì)進行判斷，其意義在于：改革當代中國基礎(chǔ)教育改革的前提性問題，實現(xiàn)提問方式的轉(zhuǎn)換；改變改革主體的思維方式，提升改革步入誤區(qū)。長期以來，國內(nèi)對教育改革性質(zhì)的研究與判斷一致未予重視，究其原因，主要是：從決策者角度看，往往其關(guān)于從社會改革演繹教育改革，注視教育改革的內(nèi)在規(guī)律與過程特點；從研究者角度看，一般更關(guān)注改革研究的應用意義和可操作性，輕視改革理論本身的研究價值。而由此導致的后果則是：缺乏明確的改革目標，動力和合力尚未普遍形成；缺失整體和長遠規(guī)劃，改革實踐難以體現(xiàn)深度和廣度。 關(guān)于教育改革性質(zhì)，葉瀾教授進行了富有首創(chuàng)意義的研究。葉瀾教授把改革性質(zhì)劃分為兩個具有前后次序的層次。第一層次是確定改革為改進完善型還是轉(zhuǎn)型性，這是一種包含價值取向的改革前判斷。第二層次是在第一層次的基礎(chǔ)上，依據(jù)改革涉及的面、時間、關(guān)聯(lián)性、觸及程度、動力與范式之源等，進行具有動態(tài)和調(diào)整特點的判斷。 按照上述分類思想及每一類的內(nèi)在涵義，當代中國基礎(chǔ)教育改革表現(xiàn)出鮮明的性質(zhì)特征。一方面。當代中國正處于且長期處于急劇變動時代，社會的重大轉(zhuǎn)型，必然對基礎(chǔ)教育提出轉(zhuǎn)型性變革要求，從而使得基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型性變革具有應然意義。另一方面，將人置于社會本體地位，認識人的尊嚴，激發(fā)人的生命創(chuàng)造活力，需要對中國傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育進行批判性反思，在此基礎(chǔ)上，進行價值、系統(tǒng)要素基質(zhì)、結(jié)構(gòu)框架、制度、管理體制、運行機制等諸多層面的整體重建。這種重建，將使得當代中國基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型性變革完成由應然向?qū)嵢坏倪^渡。 3.改革主體及其狀態(tài)。當代中國基礎(chǔ)教育改革經(jīng)歷了由一元主體包辦到多元主體培育的過程，這一過程既包括角色同一向角色分離的變遷，還包括職能的改變以及新的角色生成。由于主體相對于改革的作用力差異，加之結(jié)構(gòu)的多層面、多元特征，因此，從主體角度分析當代中國基礎(chǔ)教育改革特殊性，不必面面俱到，而應有所側(cè)重。 從決策主體分析，我國基礎(chǔ)教育改革決策主體可具體劃分為行政性決策主體和非行政性決策參與主體兩類。[3]存在的問題是：國家決策主體由于缺乏相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的強力支撐，加之思維往往呈現(xiàn)為點狀結(jié)構(gòu)，導致決策主要集中在宏觀層面，部分決策內(nèi)容采取簡單演繹方式；地方?jīng)Q策主體獨立思考、判斷意識和能力的缺失，怕出差錯的求穩(wěn)心態(tài)，導致照搬照抄、盲目執(zhí)行風氣盛行；社會投資人更多從利益角度權(quán)衡教育，導致違背教育規(guī)律、教育市場化現(xiàn)象時有發(fā)生；專業(yè)研究人員參與決策的比例嚴重偏低，主動影響決策的能力較弱，導致其專業(yè)作用難以充分發(fā)揮。解決上述問題，要求改變高度統(tǒng)一的行政干部任用標準，凸顯教育官員的教育品性和變革意識；要求專業(yè)研究人員主動深度介人變革過程，不以旁觀者、評論者自居；要求教育決策尊重教育規(guī)律，賦予專業(yè)研究人員更多的話語權(quán)。 從利益主體分析，我國基礎(chǔ)教育改革涉及多元利益主體，不同的利益主體表現(xiàn)出不同的問題形態(tài)：政府強調(diào)義務教育的均衡發(fā)展無可非議，但這種均衡實質(zhì)上以犧牲部分學生群體利益為代價；一部分以盈利為目的的社會利益主體，追逐經(jīng)濟效益，從而損害了國家和學生利益；教師作為利益主體，物質(zhì)利益受到重視，成長利益關(guān)注較少；學生處于相對弱勢位置，利益被侵害現(xiàn)象時有發(fā)生。針對上述問題，我國基礎(chǔ)教育改革必須確立四個基本認知。一是正確認識均衡發(fā)展與學校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)系，配置、投入的均衡并不意味教育質(zhì)量的均衡，真正意義的均衡必須通過所有學校的內(nèi)涵發(fā)展予以實現(xiàn)。二是投資主體地位以及基礎(chǔ)教育的特殊性，決定了要堅持以國家利益主體為根本主體，改革要在國家教育目的框架內(nèi)進行。三是利益博弈不是盲目的追求索取，而是以學生利益和國家利益為正當性判斷的基本切人點。四是要兼顧其他利益主體的正當訴求，以損害多元主體正當利益為代價的改革，一定是超現(xiàn)實甚至反現(xiàn)實的改革。 從行為主體分析，我國基礎(chǔ)教育改革行為主體主要由三類群體構(gòu)成，即：領(lǐng)導行為主體，學校管理人員，教師。[3]存在問題則集中表現(xiàn)為不同行為主體缺位、越位現(xiàn)象的普遍存在。我國基礎(chǔ)教育改革是一個龐大的系統(tǒng)，系統(tǒng)作用發(fā)揮需要明晰不同行為主體的責任，有所為有所不為。要以文化變革為基礎(chǔ)，涵養(yǎng)文化自覺，從“外飾”回歸“內(nèi)蘊”。[4]領(lǐng)導行為主體要避免絕對意義的執(zhí)行者定位，在直面現(xiàn)實的同時超越現(xiàn)實、創(chuàng)造現(xiàn)實。學校管理人員中要特別關(guān)注校長，校長負責制既賦予校長特殊的角色意義，同時也意味著行為的必要規(guī)約。以教育家的標準要求校長，建立嚴格的問責制，應成為一種明確的導向。教師要由狹義的專業(yè)者向以專業(yè)者為核心的綜合人轉(zhuǎn)變。教師不僅是職業(yè)，更是人的生命價值的高度呈現(xiàn)，在浮躁的社會中保持一份寧靜，保持一份對名利的淡泊，保持對事業(yè)的執(zhí)著和對學生的真愛，應成為改革崇尚的目標。 (二)國內(nèi)視閾的特殊性闡釋 筆者以為，國內(nèi)視閾的特殊性分析，要基于對基礎(chǔ)教育改革、高等教育改革、職業(yè)教育改革目標差異的準確認知，而目標差異以及由此導致的任務差異，則涵蓋了特殊性構(gòu)成的主要維度。 1．目標定位的特殊性?；A(chǔ)教育在我國教育系統(tǒng)中處于極其特殊地位?；A(chǔ)性意味著基礎(chǔ)教育實施的是最必需教育，是終身教育的基礎(chǔ)，其他層次和類型的教育都應建立在這一基礎(chǔ)之上。普及性意味著基礎(chǔ)教育面向每一個適齡兒童，具有無可爭議的全覆蓋特點。人本性意味著基礎(chǔ)教育以關(guān)注每一個學生為己任，確保所有受教育者得到發(fā)展。上述三個特點，標志著基礎(chǔ)教育已構(gòu)成國家、民族發(fā)展的基石，已成為衡量現(xiàn)代文明的重要尺度，表明我國基礎(chǔ)教育要實現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移，即：不局限于為學習者升學或就業(yè)提供知識和技能，而是作為全民教育必不可少的起始階段，滿足每個公民的教育需求；不再是為培養(yǎng)少數(shù)精英而提供階梯的教育，而是追求提升普通公民的基本素養(yǎng)；不滿足于傳遞、繼承人類已有知識，實現(xiàn)文化的代際傳承，而是要為社會的更新性發(fā)展服務，為個人的終身發(fā)展和享有幸福人生服務。 基礎(chǔ)教育的特殊地位以及重心的轉(zhuǎn)移，要求我們對基礎(chǔ)教育改革的目標定位進行謹慎思考。改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育改革始終把數(shù)量指標放在突出位置，這是一個必須的、首要的選項，但同時又要說明的是，僅有數(shù)量的發(fā)展并不等同完全意義的發(fā)展，質(zhì)量作為發(fā)展的另一個甚至更重要指標，需要從“口號式”響應或素質(zhì)教育泛化要求向具體、實在的運作過渡。換言之，要在宏觀、中觀、微觀相互作用的意義上，形成培養(yǎng)現(xiàn)代新人的教育制度、機制和新的學校實踐形態(tài)。在這一過程中，要特別關(guān)注以下三個問題： 一是現(xiàn)代新人的目標重建。培養(yǎng)什么樣的人，這是基礎(chǔ)教育改革必須面對的基本命題。我國的法律文本確立了基礎(chǔ)教育的三個主要使命?！靶禄A(chǔ)教育”改革、“主體性教育”改革、“理解教育”、“新教育”、 “生本教育”以及教育部發(fā)起的“新課改”等，均以自己的方式回答了上述改革的理論前提和預設(shè)。這里尤其要說明的是，“新基礎(chǔ)教育”提出的“三維雙向”理想新人架構(gòu)，在形式結(jié)構(gòu)和目標內(nèi)容上均充分反映了“新質(zhì)”的特點，既凸顯時代發(fā)展對人的精神力量要求，又強調(diào)不同維度個體行為的指向。 二是基礎(chǔ)教育系為國家、學生個體發(fā)展奠定到礎(chǔ)的素質(zhì)教育，基礎(chǔ)教育教育思想及觀念的改革，教育教學內(nèi)容及課程體系的改革，教學方法及教制評估方式的改革，均要服從、服務于這一定位。相思想觀念層面，教育價值觀要強調(diào)未來性、社會性、生命性，學生觀要強調(diào)主動性、潛在性、差異性，學校教育活動觀要強調(diào)雙邊共時性、靈活結(jié)構(gòu)性、動態(tài)生成性、綜合滲透性。在內(nèi)容及課程體系層面，要在重視基礎(chǔ)知識、基本技能的同時，培育基礎(chǔ)性學力，喚醒生命自覺，提升生存智慧。[5]在教學方法要面，要降低課堂教學重心，把課堂還給學生，實見師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動。在教學評占方式層面，要改變評價內(nèi)容，以綜合素質(zhì)評價為主；要改變評價主體結(jié)構(gòu)，增加自評成份，允許家長、社會參與；要改變評價側(cè)重點，強調(diào)過程評價，楚化甄別功能，突出引導和促進發(fā)展作用。 三是彰顯“事”與“人”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，強調(diào)一致性。一方面，改革是人為的而非自然的過程，因此，必須強化主體“事”的責任和自覺意識。另一方面，“事”的過程又是“人”的改變過程。當今中國，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展已成為改革的戰(zhàn)略重點，實現(xiàn)均衡發(fā)展，加大教育經(jīng)費投入總量、合理配置有限教育資源必不可少，但更需要每一所學校的內(nèi)函式發(fā)展。阿所謂內(nèi)涵式發(fā)展，即以學校為自主發(fā)展主體，進行內(nèi)部深度改革，激發(fā)內(nèi)部組織活力和師生積極性，最大限度地提高辦學質(zhì)量和效益。在這一過程中，學校管理者、教師、學生通過“成人”而“成事”，通過“成事”實現(xiàn)角色重構(gòu)和生命價值提升。 2．改革任務的特殊性。1985年以來，相對于高等教育和職業(yè)教育，我國基礎(chǔ)教育改革在眾多方面有所突破。在法制建設(shè)層面，制訂并修訂了《義務教育法》，明確義務教育的公共事業(yè)性質(zhì)，強化政府責任。《義務教育法》、《教育法》、《教師法》的相繼頒布和實施，使得我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展有相應的法律依據(jù)和保障，實現(xiàn)了義務教育由基本普及向全面普及、鞏固提高的過渡。在管理體制層面，逐步改變過去權(quán)力高度集中、職責不清、效率低下、地方政府和學校辦學積極性不高的局面，確立了在國務院統(tǒng)一領(lǐng)導下、地方負責、分級管理、以縣為主的體制，中小學實行校長負責制，政府對學校的管理方式由直接管理轉(zhuǎn)向宏觀管理。在辦學機制層面，改變單一傳統(tǒng)，制定了義務教育堅持以政府辦學為主、社會力量辦學為補充、其他非義務教育階段鼓勵社會力量辦學的區(qū)分性政策。在投入機制層面，建立以政府投入為主、多渠道籌措教育經(jīng)費的運行機制，基礎(chǔ)教育經(jīng)費嚴重短缺、辦學條件較差狀況總體上趨于緩解。在學校教育層面，聚焦素質(zhì)教育，實施課程改革，改進招生和考試評價制度。在教師隊伍層面，中小學教師工資待遇得到法律保障，學科結(jié)構(gòu)有所改善，學歷層次總體提高，教育教學水平和能力不斷提升。 上述成績的取得，固然不易，但同時更要清醒地意識到，我國基礎(chǔ)教育改革還面臨大量的矛盾及其交織。基礎(chǔ)教育是國民素養(yǎng)整體提升的基礎(chǔ)，是個體綜合素養(yǎng)提升的重要基礎(chǔ)。正是由于上述作為社會教育基礎(chǔ)的獨特價值，確立了基礎(chǔ)教育在整個教育系統(tǒng)中的重中之重地位，而與之相背離的是：基礎(chǔ)教育經(jīng)費短缺現(xiàn)象在落后邊遠地區(qū)和廣大農(nóng)村依然十分嚴重，政府作為投資主體的主渠道作用并未落實到位；社會對基礎(chǔ)教育的龐大需求，與目前基礎(chǔ)教育多樣化、多層次供給不足之間形成較為尖銳矛盾；應試教育、精英教育在一些地方、學校相當普遍，素質(zhì)教育推進呈現(xiàn)明顯的區(qū)域差異、學段差異；學校之間的較大落差，重點校的實際存在，使得擇校之風難以根治，教育公平面臨嚴峻考驗；教師隊伍整體質(zhì)量不高，不能完全適應基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需要，師德問題時有發(fā)生。 上述問題的客觀存在，導致我國基礎(chǔ)教育改革較之高等教育和職業(yè)教育，將面臨更加復雜、艱巨的任務。主要包括：教育制度要從主要為學齡期青少年服務轉(zhuǎn)向終身教育；教育結(jié)構(gòu)由剛性、封閉轉(zhuǎn)向相對柔性、開放；管理體制由科層式、寶塔型轉(zhuǎn)向分級承擔不同責任，辦學主體擁有高度自主權(quán)；決策機制由行政決策轉(zhuǎn)向咨詢機構(gòu)、行政機構(gòu)聯(lián)合決策；辦學機制由統(tǒng)一僵化模式轉(zhuǎn)向市場調(diào)節(jié)的靈活多樣模式；投人機制由政府統(tǒng)撥統(tǒng)配轉(zhuǎn)向多渠道籌措和多級配置；學校教育由傳統(tǒng)形態(tài)轉(zhuǎn)向新型形態(tài)。 注釋： [1]王悅芳．芬蘭基礎(chǔ)教育改革的邏輯與理念[J]．外國中小學教育，2009(6)． [2]降家成．基礎(chǔ)教育改革需要重建生態(tài)意識[J]．教育科學研究，2008(4)． [3]葉瀾．中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展研究[M]．北京：中國人民大學出版社，2009． [4]卜玉華．學校變革三十年：進步與轉(zhuǎn)型[J]．教育科學研究，2008(7)． [5]葉瀾．中國基礎(chǔ)教育發(fā)展呼喚解放思想的深化[J]．基礎(chǔ)教育，2009(3)．