《中小學英語教學法若干問題探討.doc》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《中小學英語教學法若干問題探討.doc（7頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

中小學英語教學法若干問題探討 作者：許嘉英 創(chuàng)建者：administrator 發(fā)布時間：2003-11-06 瀏覽次數(shù)：552 不論是將已有知識傳播給學生，抑或是將某種技能、技巧教給學生，都離不開一種在教學意圖和最終結(jié)果之間起中介、聯(lián)系作用的手段，即適當?shù)慕虒W方法。不難設(shè)想，在外語教學中，再好的教案設(shè)計、施教意圖，如果缺少使之具體化、操作化的方法，也只能是徒具形式的空想。由此可見，教學法，從本質(zhì)上說是一種教學事物間不可缺少的中介。 馬克思指出，“為了把握事物，就必須把握中介?！雹僖虼?，從教育學“中介”范疇的高度，探討我國中小學外語教學法運用中存在的問題，是深化外語教學法研究、推動外語教學改革的一個關(guān)鍵。 一 所謂教學法，通常包括教學路徑、教學模式和教學具體方法與技巧這三大方面。概括地說，運用教學法的目的在于：（1）節(jié)省學生的學習時間；（2）使抽象、繁復的知識體系變得易為學習者所理解、所掌握；（3）提高學習效率。這是判斷一種教學法在實際課堂教學中是否行之有效的三個指標。對照上述三項指標，我國中小學英語教學中存在的教學方法與教學目的脫節(jié)的問題則是顯然易見的。歸納起來，在教學運用中存在的主要問題有以下三個方面： 1. 教學完全由教者自定，而不根據(jù)學習者學法的特點制定出來的。中小學的英語學習時數(shù)共約900個課時。照理，這對于初步掌握英語聽、說、讀、寫的“雙基”來說是足夠的，但為何往往達不到這一基本要求呢？據(jù)筆者聽課觀察，主要原因在于使用的教法完全脫離了學習者的學法特點和需要。例如：英語寫作訓練課，本是一種符號信息和動筆行為的“S-R刺激反應(yīng)過程”，要求學生運用《大綱》規(guī)定掌握的1200-1940個單詞中的高頻詞、500多條短語中的常用句以及200多個典型句型中的基本句型進行動筆練習。但是，筆者發(fā)現(xiàn)，仍有為數(shù)不少的教師沿用普通文化課中的“講授法”進行“寫作訓練”教學，其效果就可想而知了。 講授法，之所以有其生命力，在于它起源于早期人類社會活動中“講故事”這種古老的口耳相傳的形式②，因此，它的邏輯的嚴密性、知識鏈條的組織系統(tǒng)性和隨機發(fā)揮的生動性常常使聽者心曠神怡，于不知不覺中獲得所要學的知識。但英語寫作訓練這種試誤性很強的實踐性活動，卻不能用講授法來進行。原因在于，寫作不是一種認知同化行為，而是一種操作習得行為。學生對滿堂灌的態(tài)度如何呢？根據(jù)李春蘭所作的“高中學生所喜歡的教學方法調(diào)查”顯示，50％以上的學生喜歡“通過獨立練習或閱讀來鞏固知識”；其次是喜歡小組協(xié)同學習、討論等方法，最不喜歡的就是一言堂、滿堂灌③。 2. 各種教學法建立在以“多學”為目的的基礎(chǔ)上，而不是建立在使學生“善學”為目標的基礎(chǔ)上，反而加深了學習者在知識與能力培養(yǎng)上的處于“兩難困境”的情況。 學習者究竟應(yīng)當獲得知識，還是應(yīng)當獲得能力？這并不是近幾十年才有的問題。事實上，早期的“形式訓練說”與“實質(zhì)訓練說”就已提出了這樣的命題。筆者認為：“能力比知識更重要”以及“知識越多，能力越強”這兩種觀點都是偏頗的。一種教學法，只滿足于學習者如何多記知識，是遠不足取的；而應(yīng)當有助于學習者養(yǎng)成“善學”、“會用”的本領(lǐng)。海姆斯（Dell. Hymes）說得對：There are rules of use which the rules of syntax are meaningless。學生在英語學習中，往往是運用的語言形式正確，合乎語法規(guī)則，但句子無意義，這也正是英語練習偏重機械性訓練而忽視有意義訓練的一個反映。 3. 教法從根本上說仍然是為大綱、教材和分數(shù)服務(wù)，而并未做到為學生學習最優(yōu)化服務(wù)。原蘇聯(lián)著名教學論專家巴班斯基指出：“教的最優(yōu)化，就是為了學的最優(yōu)化?！雹?Jin Shibo教授也曾說過：At all times, serious attention must be paid by the teacher to helping the student work more effectively, improve their methods of study ⑤。以“交際法”為例，這種以培養(yǎng)學生自主隨機地進行自由對話為目的的方法，實際上，也成為“以鞏固既有知識句型為目的”的一種機械的控制操作（controlled drill）方法。表現(xiàn)在：（1）整個操作過程均受教師控制；（2）練習只有一個正確的答案；（3）缺少信息溝（information gap）；（4）練習中已知內(nèi)容多。由此可見，不論多么有效的教學方法，一量為分數(shù)、教材所束縛，便會失去其有效性和使用的真正意義。 二 針對我國中小學英語學法運用中的問題，大量介紹、引進了國外有關(guān)的外語教學法理論和各種最新的英語教學方法。本節(jié)將簡要地對幾種主要流行的教學法及其使用中的得失給予評價與討論。 在徐方所列舉的16種教學法專著和教材中，吳棠等著的《中學英語教學法》，馬俊明等編寫的《英語教師的藝術(shù)》，胡春洞著的《中學英語教學法漫談》以及李庭薌主編的《英語教學法》為其中較有代表性的著作。多數(shù)著作都一致認為，我國50年代英語教學主要以翻譯為主；60年代則開始受結(jié)構(gòu)主義的影響；1978年以后引進聽說法（結(jié)構(gòu)法），80年代則倡導功能法。目前較流行的是結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合的交際法。 交際法又分機械交際法和亞交際活動。如包括“交際前活動”（precommunicative activities）和亞交際活動（Quasi-communicative activities）中的“結(jié)構(gòu)操作”（structural drills）。交際法在上述活動中的優(yōu)點在于：（1）可創(chuàng)設(shè)一定的語言環(huán)境；（2）教學中能夠使用一定量的英語；（3）給學生對話提供一定的機會。但是這些活動還不是真正意義上的學生自主隨機性活動。即如廖曉青所指出的，大多數(shù)對話還有“背誦記憶性對話”（perferming-memorised dialogues）。顯然，交際法不應(yīng)停留在這種較低級的機械性對話訓練階段，而應(yīng)當創(chuàng)造條件向?qū)W生自主的創(chuàng)造性對話訓練階段過渡。從control向creativity過渡是交際法的根本宗旨。有關(guān)學者提出的“五步過渡法”值得肯定。即從背誦記憶性對話（performing-memorized dialogues）→情境操作（Contextualised drills）→提示性對話（acaued dialogues）→角色扮演（role playing）→即席討論（improvisation）。這種自主性交際法的運用，可以增加“信息溝”⑥，對話并不完全受教師已有安排的控制。 英語語言學家L.G. Alexander正確地指出，“不應(yīng)鼓勵學生犯錯誤”；而學生錯誤的多少則同教法在本質(zhì)上的不足具有密切關(guān)系。好的教學法要能夠“結(jié)合生活創(chuàng)設(shè)情境，超越詞句傳遞信息”。因此，語言的教學過程是多維的、動態(tài)的、意義豐富的過程。任何單一的教學方法都無法達到教學的全部目標。早期由德國人提出、又由法國人潘洛什（A. pinloche）加以推廣的“混合教學法”，目的就是針對單一教法無法適應(yīng)多彩的教學活動的弊端而制定的。50年代以前，原蘇聯(lián)學者齊斯嘉柯夫倡導“綜合法”，旨在把聽、說、讀、寫等活動結(jié)合起來，這同別里嚴耶夫“自覺實踐法”以及美籍意大利專家瑪朗、菲基阿羅的“折衷法”（eclectic approach）十分相似?！癱luster教學法”追求大尺度、多項目和“以學生為中心的課堂（student-centered class）”目標⑦，把基點確立在討論、表演交際、自覺實踐等環(huán)節(jié)上，怕講錯、怕不合規(guī)范從而受到抑制的心理障礙，主要源于使用中的“八少現(xiàn)象”，即簡縮形式少，習慣用語少，常用詞匯少，省略句少，自然句少，移位現(xiàn)象少，短句少，跳躍少。 課堂實踐表明，學生的“說”，有一個從母語到外語的“心譯一編碼轉(zhuǎn)換”過程。屬于“3P過程”，即屬于呈現(xiàn)（presentation）、練習（practice）、運用（production）的綜合實踐活動?！罢f”既是learning過程，同時也是一種acquisition（習得）過程。其實質(zhì)是一種產(chǎn)出性技能（productive skills）。要使學生說得好，不僅要創(chuàng)設(shè)一定的語境（context），而且要使他們處于cued-diologues→role-playing→ improvisation的真實情境中，存在一個從母語到外語的“語際連續(xù)體”（Stern所指的，即“continuum”）；從聽到說是一種“領(lǐng)悟習得”過程。“領(lǐng)悟教學法（comprehension approach）”就持這種觀點。 針對閱讀與詞匯教學的問題，國內(nèi)外先后推出了認知法、全身反應(yīng)法、沉默法以及自覺對比法等一系列新方法。1984年，威廉（William）和達勒斯（Dallas）兩位指出，在閱讀中，詞匯障礙遠比結(jié)構(gòu)障礙要多。但在我國中小學英語教學中，詞匯部分的教學往往采用聽的辦法加以解決，較少采用視覺教材。按照魯梅爾哈特（Rumelhert）的觀點，在人的接受信息的活動中，83％是通過視覺獲得的。因此閱讀實際上是一個由視覺獲得信息和由感悟獲得信息的結(jié)合過程。因此，在具體教學中，必須解決好“讀前活動（prereading）”、“讀中活動（while reading）”和“讀后活動（post reading）”三者的關(guān)系，以此來培養(yǎng)學習者的閱讀能力。 在H.P.Grice的語用學基礎(chǔ)上，D.Sperber和D.Wilson二位學者曾提出了基于認知法（cognitive approach）基礎(chǔ)上的“關(guān)聯(lián)理論”⑧。指出人們是根據(jù)相互聯(lián)系的信息去認識事物的，即根據(jù)事物的因果關(guān)系、邏輯關(guān)系尋找話語同語境之間的內(nèi)有關(guān)聯(lián)無疑具有作用。國內(nèi)NMET的對話理解題也多依據(jù)關(guān)聯(lián)理論的基本原則制定。 以往的詞匯教學，往往割裂詞匯同語境之間，即同上下文、短語、篇章之間的相互關(guān)聯(lián)孤立地進行，因而效果較差。按照關(guān)聯(lián)理論，學生學習詞匯并不是單獨從詞匯表的集中朗讀開始學習的，而應(yīng)從詞匯的語境處開始學習詞匯。例如，在王宗炎的《英漢應(yīng)用語言學詞典》中的sweet一詞，它在不同的語境中就有不同的詞義。例如：a sweet temper中的sweet則具有g(shù)entle的意思；而在the sweet smell of roses中，sweel又具有tight pleasant或fragrant的意思。最簡單的例子是bank這類詞，它即有“岸”又有“銀行”兩層以上的詞義。故需要結(jié)合不同的語境來學習。 總之，目前在國內(nèi)中小學英語教學實踐中，采用了大量的現(xiàn)代國外教學方法，可謂新理論迭出，方法眾多。但深察其弊端和不足，最明顯有兩點：一是生吞活剝，完全照搬國外教法。如保加利亞I.洛札諾夫的“暗示教學法”，本適合于特殊兒童和幼小兒童的英語學習，但國內(nèi)則大量運用于大學和中學的英語教學中。實踐證明，它并未帶來較好的教學效果。另一點是仍在中小學英語教學中偏重用“語法翻譯分析法”，對于象“情景法”、“交際法”和“功能法”等方法，要么是偶一為之，要么是棄之不用，這就大大影響了學生們在語言、詞法、寫作、閱讀以及運用等方面獲得。 三 教學法雖說是順應(yīng)時代需要產(chǎn)生的，但它同當代教學理論的發(fā)展之間卻具有十分密切的關(guān)系。 自從100多年前傳教士將圣經(jīng)翻譯成各種文字，逐字逐句推敲，這種時尚就開始滲透于我國大中小學的外語教學中，促成了分析和翻譯法的興起。二戰(zhàn)時，美國將大批懂外語的青年軍人派往國外，這就需要在短時間內(nèi)強化人的口語能力。從而使聽說法應(yīng)運而生。70年代末期以來，我國改革開放、對外交流，交際法誕生了。新的教學法開始從注重外語知識的傳播變?yōu)檎Z言運用能力的培養(yǎng)，教學法同教材之間也開始由教師完成二者間的聯(lián)系到事先確立二者間的有機聯(lián)系。編寫原則也盡量體現(xiàn)這方面的特點。使用時間最長的一套教材，1982年人民教育出版社出版的《全日制十年制學校中學英語課本》（初中部分）到1993年共使用了10年。這套教材已經(jīng)開始將聽說法的基礎(chǔ)原則貫穿其中。后來出版的《九年制義務(wù)教育全日制初級中學英語教學大綱》和英國朗文出版集團與我國人民教育出版社共同合編的Junior English for China都強調(diào)了交際功能與結(jié)構(gòu)相結(jié)合的方針。廣東省（沿海版）初中英語教材更是注重情境、交際、語法三位一體的編寫原則。 進入90年代以來，教學法的研究與運用更加注重了同現(xiàn)代教學理論的密切結(jié)合問題，象“發(fā)現(xiàn)一頓悟法”、“綱要信號法”，都直接采用了西方較有影響的教學理論專家布魯納、奧蘇貝爾和根舍因的理論成果。外語教學模式的探討，已經(jīng)深入到教學哲學的更深層次。歸納出了當代教學模式受經(jīng)典人本主義（classical humanism）、重建主義（reconstructionism）以及漸進主義（progressivism）三個教學哲學流派影響趨勢。 不論是“五步教學”，還是“關(guān)聯(lián)教學”，都不難發(fā)現(xiàn)它們已深受現(xiàn)代教學理論影響的趨勢，象“活動教學”、“掌握學習”、“新形式訓練說”等理論都為現(xiàn)代外語教學法的更新與改進提供了強有力的指導。 翻譯法建立在實質(zhì)訓練說的教學論的基礎(chǔ)上，其直接理論來源是印歐語文學和機械語言學，講求實質(zhì)性、系統(tǒng)性、重語法、字母講授，忽視發(fā)音。直接法仍以教學論和實驗心理學的技能遷移理論為基礎(chǔ)，重視模仿及外語同事物意義之間的有機聯(lián)系，但卻較為忽視母語本身的影響。聽說法（結(jié)構(gòu)法）以行為主義心理學和結(jié)構(gòu)主義語言學為其理論基礎(chǔ)，重視記憶句型和直觀手段的運用，但較少注重語法分析的作用。認知法則直接以奧蘇貝爾的認知心理學以及轉(zhuǎn)換生成語言學為基礎(chǔ)，強調(diào)以學生為中心，推行“聽、說、讀、寫”齊頭并進的教學策略。交際法的理論來源是社會心理學及社會語言學，認為語言是在社會交際活動中習得的，在教學中以學生為中心，重視培養(yǎng)學生的交際能力。 以上分析建立在現(xiàn)代教學理論這一更大尺度的視角之內(nèi)，因而得出了英語教學法本身難以發(fā)現(xiàn)的若干結(jié)論性論點。教學法的優(yōu)劣在于能否達到“學習最優(yōu)化”這一目標。凡是限制了學生會學、善學能力形成的教法，就不是一種好的方法。