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課程與教學論 復習講義及習題集 第二部分 課程與教學論 復習講義 選用教材 張華著 課程與教學論 2000 年版 第一章 課程與教學研究的歷史發(fā)展 一 本章復習建議 本章在歷年考試中 處于比較重要的地位 建議學員全面掌握 重點復習 從歷年的 真題來看 要練習的題型包括單項選擇題 簡答題 二 本章重要知識點講解 第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展 1918 年 美國著名教育學者博比特出版 課程 一書 一般認為這是課程作為獨立研 究領域誕生的標志 一 科學化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展 博比特與查特斯的貢獻 截至 20 世紀 20 年代上半葉 課程這一研究領域才最先在美國比較完整地建立起來 博 比特與查特斯等人開啟了 課程開發(fā)的科學化運動 他們的課程因而被稱為 科學化課程 開發(fā)理論 一 科學化課程開發(fā)理論誕生的社會背景 二 博比特的課程開發(fā)理論 1 教育的本質 教育為成人生活作準備 教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程 教育 即生產(chǎn) 2 課程的本質 是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相 應的經(jīng)驗 3 課程開發(fā)的方法 活動分析 是把人的活動分析為具體的 特定的行為單元的過程與方 法 三 查特斯的課程開發(fā)理論 查特斯的課程開發(fā)理論與博比特極其相似 他把課程開發(fā)的方法稱為 工作分析 這 與 活動分析 在基本精神上是完全相通的 但是 工作分析 主要指對人類的職業(yè)領域 的分析 而 活動分析 范圍更寬泛 不僅包括職業(yè)領域 還包括非職業(yè)領域 四 博比特與查特斯的貢獻與局限 貢獻 他們第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立研究領域 并將該領域研究的 科學水平提升到時代所允許的程度 他們提出了課程開發(fā)的一系列基本問題 這些問題長 期以來是課程研究的基本問題 局限 對兒童價值的忽視 背離教育本質而盲目運用 泰羅主義 管理模式 二 科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑 拉爾夫 泰勒的貢獻 1949 年 泰勒出版的 課程與教學的基本原理 被譽為 現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng) 一 泰勒原理 的思想淵源 二 泰勒原理 的實踐基礎 八年研究 是美國的 學校和學院關系協(xié)調委員會 展開的旨在改革課程體制 由每 一所學校自行設計課程以滿足其學生的需要 的長達 8 年 1934 1942 的實驗研究 泰勒當時 是這項研究的評價組主任 正是在這場研究中 泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理 即 泰勒原理 八年研究 的成就對今天的課程改革實踐依然具有重大現(xiàn)實意義 三 泰勒原理 的基本內容 四個基本問題 四 泰勒原理 的實質 技術興趣 的追求 技術興趣 是通過合規(guī)律 規(guī)則 的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣 它指向于 對環(huán)境的控制和管理 其核心是 控制 這一價值取向影響深遠 但在這一價值取向影響 下 課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性 教師及學習者的主體性和創(chuàng)造性等不可避免地受到壓抑 三 學科結構運動與學術中心課程 一 學科結構運動的產(chǎn)生背景 20 世紀 50 年代末至 60 年代末 二 學術中心課程的基本特征 所謂學術中心課程是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程 學術中心課程的特征 學術性 專門性 結構性 學科結構包括兩個基本涵義 一是一門學科特定的一般概念 一般原理所構成的體系 二是一門學科特定的探究方法與探究態(tài)度 學科結構是這兩個基本涵義的統(tǒng)一 學科結構是學術中心課程的最基本特征 亦是課程現(xiàn)代化的最基本的特征 三 學術中心課程的歷史地位 學術中心課程創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個范例 確立了 同時誠實地尊重學科本身的邏 輯和兒童的心理邏輯 的課程價值觀 使學科課程發(fā)展到新的階段 四 實踐性課程開發(fā)理論 施瓦布的貢獻 一 實踐性課程 四要素間持續(xù)的相互作用 實踐性課程 的基本內涵 課程是由教師 學生 教材 環(huán)境四個要素所構成的 這四個要素間持續(xù)的相互作用便構成 實踐性課程 的基本內涵 教師和學生是課程的 主體和創(chuàng)造者 其中學生是 實踐性課程 的中心 二 實踐性課程 的開發(fā)方法 審議 課程審議 是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡 以對這些問題獲得一致性的理解與解釋 最終作出恰當?shù)?一致性的課程變革的決定及相 應的策略 施瓦布提出三種課程審議的藝術 實踐的藝術 準實踐的藝術 折中的藝術 三 學校本位的課程開發(fā) 實踐性課程開發(fā)即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā) 教師和學生 的需要 興趣和問題是審議課程的核心問題 這些問題因人而異 因情境而異 因此 課 程開發(fā)基地是每一個特殊的學校 這種課程開發(fā)因而可以稱為 學校本位的課程開發(fā) 四 實踐性課程開發(fā)理論的本質 實踐興趣 的追求 實踐性課程開發(fā)理論與 泰勒原理 在價值取向上已經(jīng)有了很大差異 它在本質上追 求的是 實踐興趣 實踐興趣亦稱實踐理性 是建立在對意義的 一致性解釋 的基礎上 通過與環(huán)境的 相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣 五 課程領域的概念重建 解放興趣 的追求 一 傳統(tǒng)課程理論批判 二 概念重建主義課程范式 的兩種理論傾向 三 概念重建主義課程范式 的本質 解放興趣 的追求 解放興趣 是人類最基本的 純粹 的興趣 解放興趣 的核心是 自我反思 通過自我反思的行為以達成解放 第二節(jié) 教學研究的歷史發(fā)展 一 啟蒙時期教學論的確立 拉特克與夸美紐斯的貢獻 一 拉特克的教學論 在教育史上第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克 二 夸美紐斯的教學論 1 1632 年 夸美紐斯出版了 大教學論 標志著理論化 系統(tǒng)化的教學論的確立 2 夸美紐斯的教學原理 教學以自然為鑒的原理 興趣與自發(fā)原理 活動原理 直觀原理 夸美紐斯及其 大教學論 在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位 他第一次確立 起理論化 系統(tǒng)化的教學論 他提出的教學論原理 對現(xiàn)代教學理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了 深刻影響 在今天仍然具有旺盛的生命力 但是 由于時代局限性 他的理論帶有中世紀 特征 具有宗教性 并不首尾一貫 二 啟蒙時期教學論的發(fā)展 盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 一 盧梭的教學論 1 盧梭著有 愛彌爾 一書 主張自然教育 2 自然教育 使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來 回歸人的自然狀態(tài) 遵循人的 自然傾向 使兒童自由成長 3 發(fā)現(xiàn)教學論 倡導尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學論 具體包括四個內涵 發(fā)現(xiàn)是人的基本 沖動 發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法 活動教學與實驗教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式 發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的 理性的人格 盧梭的教學論在現(xiàn)代教學論發(fā)展史上具有里程碑式的意義 提出了現(xiàn)代教學研究的基 本課題 指導了兩個多世紀的教學改革 但是 他的發(fā)現(xiàn)教學論過于強調了知識的工具價 值 忽視了主體對知識本身的內在價值的探究興趣 因而具有某種狹隘性 二 裴斯泰洛齊的教學論 1 適應自然的教育學 兒童天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律 教育必須符合這些規(guī)律 必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎上并與兒童的自然發(fā)展相一致 方能達到其預期目的 2 裴斯泰洛齊的教育教學原理是自我發(fā)展原理和直觀原理 3 教學的心理學化 首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎的是裴斯泰洛 齊 他因而成為歐洲 19 世紀上半葉出現(xiàn)的 教育的心理學化運動 的重要代表 裴斯泰洛齊是近代教學論的集大成者 對后世影響很大 對近代教育實踐的發(fā)展也產(chǎn) 生了深遠的影響 當然 他的教學論思想也存在一些在現(xiàn)在看來不夠科學的因素 三 19 世紀教學論的發(fā)展 赫爾巴特的教學論 1 教學的任務是培養(yǎng) 多方面興趣 這是教學的直接目的 而興趣具有深遠性 直接性 和全面性 2 教學的 形式階段 明了 聯(lián)合 系統(tǒng) 方法 3 教育性教學 作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的 他在歷史上第一次揭示了 教學的教育性 規(guī)律 第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來 對 后世影響深遠 赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的 但也存在著不少缺陷 四 現(xiàn)代教學論發(fā)展的里程碑 杜威的教學論 一 傳統(tǒng)教學論批判 二 基于經(jīng)驗的教學論 1 經(jīng)驗即人與環(huán)境之間的相互作用 知行統(tǒng)一論倡導 從做中學 從經(jīng)驗中學 2 反省思維與問題解決教學 反省思維包括五個要素 步驟或階段 問題的感覺 問題的界定 問題解決的假設 對 問題及其解決方法的邏輯推理 通過行動檢驗假設 問題解決教學 為了培養(yǎng)學生的反省思維能力 教學就應當創(chuàng)設 經(jīng)驗的情境 使學 生有解決問題的機會 在這種情境中 兒童與環(huán)境持續(xù)地交互作用 兒童發(fā)現(xiàn)問題并在教 師的指導下自己解決問題 3 經(jīng)驗課程與主動作業(yè) 杜威認為 只有在經(jīng)驗的基礎上才能真正使兒童與學科統(tǒng)一起來 他畢生倡導并實施的 經(jīng)驗課程形態(tài)是 主動作業(yè) 所謂作業(yè) 著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職 業(yè)進行分析 歸納和提煉而獲得的各種活動方式 杜威的教學論可謂博大精深 他不僅提出了一系列教學論課題 并對這些問題作出了創(chuàng) 造性的研究 給出了自己的回答 而這些課題是現(xiàn)代教學論的核心問題 五 20 世紀教學研究的發(fā)展線索 一 20 世紀上半葉 科學教學論的早期發(fā)展 二 20 世紀五六十年代 行為主義教學設計理論的興盛與發(fā)展 三大新教學論流派 前蘇聯(lián)教育學家贊科夫的 發(fā)展性教學論 美國著名心理學 家布魯納的 發(fā)現(xiàn)教學論 德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的 范例教學論 三 20 世紀 70 年代 認知性教學設計理論的興盛 四 20 世紀 80 年代以后 走向整合的教學設計理論 第三節(jié) 課程與教學的涵義 一 課程的涵義 一 課程的三種涵義 1 把課程作為學科 2 把課程作為目標或計劃 3 把課程作為經(jīng)驗或體驗 二 課程內涵的發(fā)展趨勢 1 從強調學科內容到強調學習者的經(jīng)驗和體驗 2 從強調目標 計劃到強調過程本身的價值 3 從強調教材的單因素到強調教師 學生 教材 環(huán)境四因素的整合 4 從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重 5 從強調實際課程到強調實際課程和 虛無課程 并重 6 從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重 二 教學的涵義 教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程 是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動 教學是教與學的統(tǒng)一 教學既是科學 又是藝術 第四節(jié) 課程與教學的關系 一 現(xiàn)代教育中課程與教學分離的實質 科技理性 在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位 二 課程與教學分離的認識論根源 二元論 內容與過程的二元論 目標與手段的二元論 二元論的實質 把原本內在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分 并使二者對立起來 機械地發(fā)生關系 一方控制另一方 而 科技理性 的日益膨脹成為社會的主導理性則是 造成課程與教學分離的主要根源 三 20 世紀課程與教學整合的第一次努力 杜威的貢獻與局限 一 課程與教學分離的弊端 1 會導致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境 2 會使兒童喪失學習教材的內部動機 3 會導致使學習行為本身成為一個直接的 有意識的目的 4 會使方法成為機械的步驟和僵化的教條 二 杜威關于課程與教學統(tǒng)一的實質 實用主義認識論的 連續(xù)性 原則 杜威認為 課程與教學的統(tǒng)一在本質上是由經(jīng)驗的性質所決定的 三 杜威關于課程與教學統(tǒng)一的兩個內涵 教材與方法的內在的連續(xù)性 目標與手段的內 在的連續(xù)性 四 杜威關于課程與教學整合的思想 杜威是通過確立 主動作業(yè) 而具體實現(xiàn)課程與教學的統(tǒng)一的 主動作業(yè) 體現(xiàn)了 杜威關于兒童 學科知識 社會相統(tǒng)一的課程開發(fā)理念 是杜威實現(xiàn)課程與教學一體化的 具體途徑 杜威對現(xiàn)代教育的最大貢獻是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學的分離以及其 他種種形式的二元對立的根源 進而在其獨特的實用主義 連續(xù)性 原則的基礎上整合了 課程與教學 并消解了其他形式的教育的二元對立 杜威對課程與教學的整合以及他的整個實用主義認識論所追求的是一種 實踐理性 或 實踐興趣 蘊含著理解和對民主的追求 因而具有重要的社會進步意義 但是 他的 思想也存在歷史的局限性 具有 唯科學主義 傾向 與追求主體的自由與解放的 解放 理性 還尚有距離 四 20 世紀課程與教學的重新整合 課程教學 的概念 一 課程與教學整合的實質 核心 解放興趣 解放興趣 指向的是主體的誕生 其核心是對主體進行 權力賦予 二 課程教學 理念的三個內涵 1 課程與教學過程的本質是變革 2 教學作為課程開發(fā)過程 3 課程作為教學事件 第二章 課程開發(fā)與教學設計的基本模式 一 本章復習建議 本章在歷年考試中 處于重要的地位 建議學員全面掌握 重點復習 從歷年的真題 來看 要練習的題型來講包括單項選擇題 簡答題 論述題 二 本章重要知識點講解 第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式 課程開發(fā)指決定課程過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向 現(xiàn)在通常認為 課程開發(fā)是國家或地方政府政治決策的過程 專家與權威相互作用的 過程 它不單是教育學者和課程專家的工作 而是社會各有關方面共同合作的事業(yè) 一 目標模式 目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心 圍繞目標的確定及實現(xiàn) 評價而進行的 課程開發(fā)模式 目標模式是 20 世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物 因此 它也被看作是課程開 發(fā)的經(jīng)典模式 傳統(tǒng)模式 其主要代表是由有 現(xiàn)代課程理論之父 稱譽的拉爾夫 泰勒 所創(chuàng)立的泰勒模式 一 泰勒模式 泰勒原理 四個基本問題 確定教育目標 選擇教育經(jīng)驗 學習經(jīng)驗 組織教育經(jīng) 驗 評價教育計劃 即構成著名的 泰勒原理 1 確定教育目標 課程開發(fā)的出發(fā)點 也是課程開發(fā)的歸宿 課程教育目標的三個來源 第一 對學習者自身的研究 即要確認教育力圖產(chǎn)生的 學生行為模式中所需要的變 化 第二 對當代生活的研究 這是由現(xiàn)代社會的特點所決定的 心理學關于訓練遷移的 研究進展也為當代生活構成教育目標的來源提供了依據(jù) 第三 對學科專家的建議 要求學科專家站在學科的立場上 從更廣闊的教育視野出 發(fā)而提出教育目標的 為獲得恰當?shù)慕逃繕?需要對所得到的教育目標的有關資料進行兩次甄選 哲學的 甄選和心理學的甄選 為精確而又清晰地陳述目標 泰勒建議使用由 行為 和 內容 所構成的 二維圖 表 2 選擇學習經(jīng)驗 主體環(huán)節(jié) 學習經(jīng)驗是指學習者與他能夠作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用 選擇學 習經(jīng)驗的問題不僅僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達到既定教育目標的問題 也是一個如 何安排將會在學生內部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學習經(jīng)驗的情境的問題 泰勒提出選擇學習經(jīng)驗的五條原則 3 組織學習經(jīng)驗 主體環(huán)節(jié) 泰勒提出了學習經(jīng)驗的兩種組織 縱向組織和橫向組織 關于有效組織學習經(jīng)驗的標準 泰勒認為有三個 連續(xù)性 序列性 整合性 4 評價教育計劃 課程開發(fā)系統(tǒng)運行的基本保證 課程評價的本質是確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度的問題 課程評價的特點 把評價與目標結合起來 用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀 評價 泰勒原理對目標的強調 在世界各國課程領域發(fā)生了巨大的影響 20 世紀五六 十年代曾一度成為課程開發(fā)的唯一 科學 模式 教育目標分類學 一時成為教育研究的 顯學 各種目標分類紛紛出現(xiàn) 但是 正如人們多次指出的 泰勒原理是 課程開發(fā)的一 個非常理性的框架 它不可避免地帶有那個時代科學至上的印記 二 目標模式的其他類型 二 過程模式 斯騰豪斯對過程模式的建構是從對泰勒原理的批判開始的 代表作 1975 年 課程研究與開發(fā)導論 一 目標模式批判 在斯騰豪斯看來 把目標模式普遍應用與課程開發(fā) 存在兩個基本障礙 一是目標模 式誤解了知識的本質 二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質 二 過程模式的基本內容 課程開發(fā)的任務就是要選擇活動內容 建立關于學科的過程 概念與標準等知識形式 的課程 并提供實施的 過程原則 過程原則 在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用 課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認 鼓勵學生探索具有 教育價值的知識領域 進行自由自主的活動 斯騰豪斯后來又首倡了 教師作為研究者 的課程思想 認為教師進行課程開發(fā)與實 施必須以對課程問題的卓有成效的研究為前提 從而開課程研究重視教師主體性的風氣之 先河 總之 過程模式把學生主體性 創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標 尊重并鼓勵學生 的個性特點 并把這一目標與課程活動 教學過程統(tǒng)一起來 進而又將之統(tǒng)一于教師的主 體作用上 它突破了目標模式的工具理性藩籬 把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎上 這顯然是符合時代潮流的一種取向 第二節(jié) 教學設計的基本模式 一 以認知發(fā)展為取向的教學設計模式 以認知發(fā)展為取向的教學設計模式 其主要宗旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平 圍 繞學生認知的發(fā)展對教學進行設計 一 布魯納的教學設計模式 在教學設計上 布魯納主張 發(fā)現(xiàn)學習 1 教學認識論 知識是人們基于經(jīng)驗中的材料而創(chuàng)造出來的 目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結構 教學過程就不應當像傳統(tǒng)上所作的那樣 僅僅把知識作為現(xiàn)成的結論教給學生 而應當讓 學生通過探究 發(fā)現(xiàn)知識 學生不僅得到知識 而且也獲得探究的態(tài)度和方法 布魯納指出 傳統(tǒng)的課程教學的最大弊端是充斥著 中間語言 中間語言 是指只 是談論某一知識領域的結論 而不是集中于知識的探究本身 2 學習準備和兒童認知發(fā)展過程 所謂 準備 是受教育影響而引起的心理素質 是教育影響的概念函數(shù) 兒童認知發(fā)展的三個階段 行為表征階段 圖像表征階段 符號表征階段 3 發(fā)現(xiàn)學習 發(fā)現(xiàn)學習就是不把學習內容直接呈現(xiàn)給學習者 而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為 如轉換 組合 領悟等 發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程 它具有如下的一些特征 第一 注重學習過程的探究性 第二 注重直覺思維 第三 注重內部動機 第四 注重信息的靈活提取 布魯納認為 發(fā)現(xiàn)行為具有以下價值 第一 一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的 發(fā)現(xiàn)行為因 而成為教育追求的目標 第二 發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展 第三 發(fā)現(xiàn)行為有 助于引起學生學習的內部動機和自信心 第四 發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持 評價 布魯納的教學設計理論強調了教學內容的理論性 學術型和抽象性 從而把傳 統(tǒng)教學對知識的 量 的追求轉移到對 質 的概括上 其發(fā)現(xiàn)教學法 注重學生自身對 知識的探求 從而從傳統(tǒng)教學對結果的關注轉移到學習動態(tài)過程的關注 然而 布魯納的 教學設計理論也存在著明顯的弊端 對學科結構的假設缺乏更深層次的認識論思考 過于 偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用 忽視學生情意方面的發(fā)展等 二 奧蘇伯爾的教學設計模式 1 奧蘇伯爾的學習觀 奧蘇伯爾的學習觀關注課堂教學中學生真實的學習狀況 第一 有意義學習與機械學習 發(fā)現(xiàn)學習與接受學習 機械學習的心理機制是聯(lián)想 而意義學習的心理機制則是同化 所謂有意義學習的過程 也就是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識過程 即知識的同化過程 接受學習的主要內容基本是以定論的形式傳授給學生的 學生的學習不包括任何發(fā)現(xiàn) 而是以一定的方式結合進自己的知識結構中 以便將來能夠再現(xiàn)或他用 發(fā)現(xiàn)學習的主要 內容是由學生自己去探索發(fā)現(xiàn)的 而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結論 這種學習的 首要任務是發(fā)展 第二 有意義學習產(chǎn)生的條件 第三 有意義學習的類型 下位學習是指在原有觀念在概括程度上 包攝范圍上高于要學習的新觀念 新學習的 觀念因而以下位的方式被納入教概括的上位觀念 并與之發(fā)生相互作用 這類學習被稱作 下位學習 上位學習是指在原有觀念在概括程度上 包攝范圍上低于要學習的新觀念 新學習的 觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用 這樣的學習稱為上位學習 并列結合學習是指在一項學習中 學生認識結構中既無上位的也無下位的適當觀念可 以用來同化新觀念 但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念 2 講解式教學的設計原則 講解式教學旨在促成學生有意義的學習以及認知結構的發(fā)展 為此 教學內容的安排 就需要精心的設計 講解式教學原則即有意義學習原理包含逐漸分化原則和綜合貫通原則兩個方面 逐漸分化的原則是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則 首先講授最一般的 包攝性最廣的觀念 然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化 綜合貫通的原則是指教學內 容的橫向組織 應該考慮學生認知結構中現(xiàn)有觀念的異同 并對之重新加以組合 3 先行組織者策略 奧蘇伯爾認為 促進學習和防止干擾的最有效的策略 是利用相關的和包攝性較廣的 最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料 這些材料在呈現(xiàn)教學內容本身之前介紹 因此又被稱為先 行組織者 奧蘇伯爾認為 先行組織者可以有助于促進知識的學習和保存 4 影響學習的成就動機 奧蘇伯爾認為 學生的成就動機在學習中具有重要的影響 主要由三方面構成 第一 認知驅力是指學生渴望認知 理解和掌握知識 以及陳述和解決問題的傾向 它是一種內在的學習動機 是推動學生學習的最重要 最穩(wěn)定的動機 第二 自我提高驅力是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機 這是一種外部動機 也具有極大的重要性 第三 附屬驅力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機 這是一種外部動 機 也具有一定的影響 評價 奧蘇伯爾的教學設計模式為我們客觀準確地看待課堂學習 提供了新的視角 他糾正了布魯納片面強調發(fā)現(xiàn)學習的偏頗 他的講解式教學更適合高年級及教概念之間的 聯(lián)系 在中國的課堂教學中一直占據(jù)主要的位置 三 加涅的教學設計模式 加涅非?？粗貙W習的條件 他把引起學習的條件分為兩類 一類是內部條件 另一類 是外部條件 1 學習的層級理論 加涅研究了人類學習的復雜性問題 按學習的復雜性程度 把學習分為八類 并依此 提出了累積學習的模式 亦即學習的層級理論 學習任何一種新的知識技能 都是以已經(jīng) 習得的 從屬于它們的知識技能為基礎的 即較為復雜 抽象的知識技能是以較為簡單 具體的知識技能為基礎的 2 學習的結果與教學的目標 加涅區(qū)分了五類學習結果 即教學的目標 理智技能 認知策略 言語信息 動作技 能 態(tài)度 并分別研究了它們各自所需的學習條件 他認為只要通過對學習結果的分析 便可為教學設計提供可靠的依據(jù) 3 學習過程與教學階段 評價 與布魯納和奧蘇伯爾相比 加涅關注的重點不在于教學內容的選擇和安排 而 在于教學方法的選擇 他強調教學對學生學習的內部過程的影響 強調教師對學習過程的 指導和促進作用 因此人們把加涅的理論稱為 指導教學模式 四 德國的范例教學模式 1 范例教學模式產(chǎn)生的背景 2 范例教學模式的基本思想 范例方式的主要倡導者是德國著名教育家 教學論專家瓦根舍因和克拉夫基等 基本 思想 組織教養(yǎng)性的學習 促進學習者的獨立性 即引向連續(xù)起作用的知識 能力 態(tài)度 但這種教養(yǎng)性的學習是不可能通過再現(xiàn)性地接受盡可能多的個別知識 能力 態(tài)度和熟巧 來達到的 只能通過讓學習者從選擇出來的有限的例子中主動獲得一般的 或多或少可作 廣泛概括的知識 能力 態(tài)度 換言之 讓他們獲得本質的 結構性的 原則性的 典型 的東西以及規(guī)律性 跨學科的關系等等 3 范例的基本特征及其選擇原則 范例教學的特殊之點在于 范例 因此 范例的選擇的一個核心問題是如何選擇范例 范例的基本特征有三個 即基本性 基礎性和范例性 4 范例教學模式的教學論原則 教學與訓育統(tǒng)一的原則 問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則 形式訓練與實質訓練統(tǒng)一的原則 主體與客體統(tǒng)一的原則 5 范例教學過程 評價 范例教學模式在對學生主動性的弘揚方面 在對教學的問題性的提倡方面 以 及在思考課程內容時突破學科界線 主張課題性教學 重視知識與生活的聯(lián)系 打破 知 識就是力量 的傳統(tǒng)轉而追求獲得支配知識的力量等多方面都提出了新的主張 這無疑是 大量吸收了進步教育思想的積極有益的東西 但在強調 教 的作用方面 特別是用 教 來統(tǒng)領學生學習的主動性和探索精神方面 它又更多地繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想 這也 正是范例教學模式能夠被大多數(shù)人接受的一個原因 五 贊科夫的發(fā)展性教學理論 1 理論基礎 贊科夫最推崇 文化歷史學派 的創(chuàng)始人維果茨基提出的 最近發(fā)展區(qū) 概念 并把 它作為建構自己理論的出發(fā)點 維果茨基認為兒童的心理發(fā)展存在兩個水平 第一個水平是 實際發(fā)展水平 第二個 水平是 潛在發(fā)展水平 兒童的 實際發(fā)展水平 與 潛在發(fā)展水平 之間的這個區(qū)域被 稱為 最近發(fā)展區(qū) 教學應當先于發(fā)展 引導發(fā)展 其實質在于創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū) 并促使 最近發(fā)展區(qū)轉化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中 2 教學目標的轉換 贊科夫的教學新體系實現(xiàn)了教學目標上的轉換 這就是教學應著眼于學生的 一般發(fā) 展 一般發(fā)展是指兒童的心理一般發(fā)展是兒童整個個性的發(fā)展 或者說是兒童心理各個方 面的發(fā)展 贊科夫認為 這種一般發(fā)展應當成為學校教學的首要目標 教學要在學生的一 般發(fā)展上取得盡可能大的效果 3 教學原則 第一 以高難度進行教學的原則 第二 以高速度進行教學的原則 第三 理論知識起主導作用的原則 第四 使學生理解學習過程的原則 第五 使全體學生 包括差生 都得到發(fā)展的原則 評價 贊科夫的發(fā)展性教學模式把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展 個性發(fā)展統(tǒng)一起來 使學生在獲得一般發(fā)展的同時掌握知識技能 這就把握了現(xiàn)代教學論的核心課題 并且他 將教育學研究與心理學研究有機結合起來 對二者都具有重大啟示意義 另外 他將理論 運用于具體實踐中加以檢驗 值得大力提倡 當然 這種教學模式也有自身的不足 其重 心仍在于知識技能的掌握 二 以行為控制為取向的教學設計模式 以行為控制為取向的教學設計模式 首推斯金納的程序教學模式 因而也常常被稱為 機器教學 1 理論基礎 操作性條件反應與強化原理 第一 操作條件反應的實驗 斯金納設計了著名的操作性條件反應實驗來驗證他的認識 第二 兩種學習類型 斯金納認為 人和動物的學習有兩種不同的類型 一類是由環(huán) 境刺激引起的 另一類學習則是由于機體主動操作環(huán)境而引起的 當機體的操作行為出現(xiàn)后 環(huán)境中產(chǎn)生一定的刺激 這種刺激會使機體的操作得到 強化 從而能夠形成一定的行為方式 凡是提高反應概率的任何事件都可以起強化作用 都可被看作是強化物 2 程序教學模式 程序教學是斯金納依據(jù) 操作條件反應 和 積極強化 的學習理論 將預先審定的 教材精心組織成有邏輯的順序 借助改進的普萊西教學機器 使學生以個別化的方式進行 學習的教學模式 程序教學設計的關鍵因素有兩個 程序教材的編制 教學機器的使用 程序教學的設計 要遵循這樣幾條原則 第一 積極反應原則 第二 小步子原則 第三 即時強化原則 第四 自定步調原則 第五 低錯誤率原則 評價 斯金納的程序教學理論 催生出美國 20 世紀五六十年代的程序教學運動 并影 響了世界教學改革運動 它不僅促進了學習理論的科學化 加速了心理學和教育學的有機 結合 而且也推動了教學手段的科學化和現(xiàn)代化 在今天仍極具啟發(fā)意義 另外 斯金納 的教學主張客觀上為學習者的人格獨立與自由創(chuàng)造了條件 促進了學習者人格的發(fā)展 因 此 斯金納的程序教學理論并不像人們通常批評的那樣 完全著眼于對人的行為的有效控 制 他也是倡導人格獨立的 三 以人格發(fā)展為取向的教學設計模式 美國心理學家 教育家羅杰斯創(chuàng)立的 非指導性教學 模式 是以人格發(fā)展為取向的 教學模式的典型代表 一 理論基礎 羅杰斯是人本主義心理學的創(chuàng)始人之一 其教學思想是以他的人本主義心理學主張為 基礎的 羅杰斯對人性有三個基本的假設 情感和認知相統(tǒng)一的整體觀 以 自我 為核心的 個性觀 強調人類直覺與創(chuàng)造性的超驗觀 這即是非指導性教學的理論基礎 二 作為教育目標的自我實現(xiàn) 在人本主義者看來 自我實現(xiàn) 首先是人類的一種本能需要 自我實現(xiàn)需要 即時 這樣一種內驅力 它促使個體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段 認識一個人的潛能 形成更 大的效率和能力 形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用 自我實現(xiàn)的人 是人的潛能和價值得到充分實現(xiàn)的人 是人格完美的人 三 關于學習和學習者 羅杰斯把學習分為兩種 一種是類似于心理學家在實驗室中所做的那種無意義聯(lián)結的 學習 另一種是有意義的經(jīng)驗學習 第二類學習可以稱之為 重要的有意義的經(jīng)驗性的學 習 羅杰斯的非指導性教學 就是為了促成上述有意義的經(jīng)驗性學習 四 非指導性教學的基本特征與教師作為 促進者 非指導性教學要旨在于 學生通過自我反省活動及情感體驗 在融洽的心理氣氛中自 由地表現(xiàn)自我 認識自我 最后達至改變自我 實現(xiàn)自我 它的基本特征如下 重視個體的 內驅力 強調情感因素 強調學生當下的情形 強調能促進學生經(jīng)驗的人際接觸和人際關 系 教師作為促進者是指教師在教學中的作用不是指導而是幫助 他們把每一個學生都當 作具有自己的獨特經(jīng)驗和情感的人 而不是等待著接受某些知識的容器 與學生建立起一 種真誠的 信任的相互關系 為學生創(chuàng)造一種 安全的 心理氛圍 評價 羅杰斯的主張對傳統(tǒng)教學確實是一個極大的沖擊 對我們重新反思教育問題具 有積極的啟示意義 并且 他的教學模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響 但這一理論對人性的假設 對學習實質的認識帶有很多理想色彩 第三章課程與教學的目標 一 本章復習建議 本章在歷年考試中 處于重要的地位 建議學員全面掌握 重點復習 從歷年的真題 來看 要練習的題型來講包括單項選擇題 簡答題 論述題 二 本章重要知識點講解 第一節(jié) 課程與教學目標的涵義與功能 一 課程與教學目標的涵義 教育目的是指教育的總體方向 它所體現(xiàn)的是普遍的 總體的 終極的教育價值 教 育目標 是 教育目的 的下位概念 它所體現(xiàn)的是不同性質的教育和不同階段的教育的 價值 課程與教學目標 是 教育目標 的下位概念 它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學設 計中的教育價值 教育目的決定著教育目標的狀態(tài) 內容和方向 而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學 的觀點 決定了教育目標以及課程與教學目標的內容 性質與方向 教育目的決定了教育 目標以及課程與教學目標的內容 性質與方向 二 課程與教學目標的功能 第二節(jié) 課程與教學目標的基本取向 一 普遍性目標取向 普遍性目標是基于經(jīng)驗 哲學觀或倫理觀 意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教 育宗旨或原則 這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域 成為課程與教學領域一般性 規(guī)范性的指導方針 因而具有普遍性 模糊性 規(guī)范性 中國當代教育實踐中的課程與教學目標大多屬于 普遍性目標 取向 普遍性目標 所體現(xiàn)的是 普遍主義 的價值觀 認為任何課程與教學目標都能夠 并應當運用于所有教育情境 由于這種目標取向所給出的課程與教學目標是一般性的宗旨 或原則而不是具體的目標菜單 所以教育工作者可以對這些目標創(chuàng)造性地作出解釋 以適 應各具體教育實踐情境的特殊需要 但是 不容否認 普遍性目標 取向也存在一些缺陷 1 這類目標往往缺乏充分的 科學依據(jù) 受日常經(jīng)驗所局限 2 這類目標在邏輯上往往不夠徹底 不夠完整 往往以 教條的形式出現(xiàn) 表現(xiàn)出一定的隨意性 3 這類目標往往在含義上不夠清晰 確定 而 且常常出現(xiàn)歧義 容易成為一種 政治游戲 二 行為目標 取向 一 行為目標 取向概況 行為目標 是以具體的 可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標 它指明 課程與教學過程結束后學生身上所發(fā)生的行為變化 行為目標的特點是目標的精確性 具 體性 可操作性 這種目標取向一度在課程與教學領域占據(jù)主導地位 從歷史的角度看 行為目標 很可能是古老的師徒制的一部分 在課程領域 20 世紀在某種意義上可以說是 行為目標 的世紀 行為目標 取向 在本質上是受 科技理性 所支配的 它體現(xiàn)了 唯科學主義 的教育價值觀 它以對行 為的有效控制為核心 行為目標 取向克服了 普遍性目標 取向模糊性的缺陷 在課程與教學領域科學 化的歷程中作出了積極的貢獻 它不僅便于教師有效控制教學過程 還便于教師將其教學 內容準確地教育督導 學生家長 學生展開交流 并且便于準確評價 總之 行為目標 對于基礎知識和技能的熟練 對于保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的 行為目標 也存在許多不容忽視的缺陷 第一 行為目標 取向所體現(xiàn)的 唯科學 主義 的教育價值觀是有缺陷的 第二 行為目標 的 還原論 傾向把 完整的人 肢 解 人的具有整體性的心理和行為被原子化 第三 人的許多高級心理素質 如價值觀 理解 情感 態(tài)度 欣賞 審美情趣 等等 是很難用外顯的 可觀察的行為來預先具體 化的 二 布盧姆等人的 教育目標分類學 行為目標取向的一個范例 1 布盧姆等人的 教育目標分類學 的產(chǎn)生背景和基本內容 布盧姆認為完整的 教育目標分類學 應包括 認知領域 情感領域 動作技能 領域 認知領域 將人的認知教育目標依由簡單到復雜 由低級到高級的順序分為如下六 類 知識 領會 應用 分析 綜合 評價 情感領域 將人的情感目標分為以下五類 接受 注意 反應 價值判斷 組織 價值觀念或價值復合體的個性化 動作技能領域 目標分類學在 70 年代初開始出現(xiàn) 比較著名的是哈羅和辛普森分別 于 1972 年所作出的分類 總結布盧姆等人的 教育目標分類學 可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征 第一 教育目標具有層級結構 第二 教育目標要以學生具體的 外顯的行為來陳述 第三 教育目標超越了學科內容 2 布盧姆等人 教育目標分類學 的貢獻 局限與未來方向 布盧姆等人的 教育目標分類學 對教育領域的貢獻如下 第一 教育目標分類學 為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架 第二 教育目標分類學 創(chuàng)造性地處理了教育學與心理學的關系 布盧姆等人的 教育目標分類學 也存在如下缺陷 1 把課程與教學目標分為認知 情感 動作技能三個領域 這似乎是人為的 2 目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則 3 各行為目標彼此之間以及行為目標與亞類行為目標彼此之間的界限不十分明確 4 布盧姆等人認為 教育目標分類學 具有層級結構 這值得懷疑 5 教育目標分類學 的超科學性也受到了認知科學的挑戰(zhàn) 這些缺陷在一定程度上為 教育目標分類學 的未來發(fā)展提供了思路 過程與結果的 關系 目標與學生的經(jīng)驗的關系 認知 情感 動作技能三個領域的關系 等等 都是 教育目標分類學 在新的歷史時期需要重新思考的問題 這意味著價值觀念的深層變革 三 生成性目標 取向 生成性目標 是在教育情境之中隨著教育過程展開而自然生成的課程與教學目標 它是問題解決的結果 是人的經(jīng)驗生長的內在要求 生成性目標 的淵源可以上溯到杜威 教育即生長 的命題 英國著名課程論專家 斯騰豪斯的 過程模式 給出了 生成性目標 的另一種意義 生成性目標 取向本質上是對 實踐理性 的追求 它強調學生 教師與教育情境 的交互作用 正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學的目標 生成性目標 是過程 取向的 由此看來 生成性目標 取向消解了 行為目標 取向所存在的過程與結果 手段與 目的之間的二元對立 生成性目標 取向聽起來是非常好的 但人們批評它過于理想化了 首先 運用 生成性目標 就意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話 但大多數(shù)教師并沒有受過 這方面的訓練 其次 即使有許多教師受過對話方面的訓練 有些人也可能不運用這種互 動性教學方法 因為這需要額外的計劃和努力 再次 學生有時并不知道學習什么對他們 是最好的 他們需要教師告訴他們應當做什么 最后 基于 生成性目標 的課程與教學 太開放了 四 表現(xiàn)性目標 取向 表現(xiàn)性目標 是指每一個學生個體與具體教育情境的種種 際遇 中所產(chǎn)生的個性 化的創(chuàng)造性表現(xiàn) 這是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向 艾斯納受其所從事的藝術教育的啟發(fā) 區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標 教學性目標 和 表現(xiàn)性目標 表現(xiàn)性目標 與 教學性目標 不同 它旨在培養(yǎng)學 生的創(chuàng)造性 強調個性化 因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化 在艾斯納看來 兩種目標取向對課程來講都是需要的 而且也都存在于課程實踐中 但它們需要不同的課程活動和評價過程 表現(xiàn)性目標 本質上是對 解放理性 的追求 它強調學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表 現(xiàn) 強調學生的自主性和主體性 尊重學生的個性差異 指向于人的自由與解放 第三節(jié) 課程與教學目標的確定 一 課程與教學目標的基本來源 課程開發(fā)的基本維度 課程與教學目標的基本來源是學習者的需要 當代社會生活的需求 學科的發(fā)展 一 學習者的需要 作為課程與教學目標來源的學習者的需要是 完整的人 的身心發(fā)展的需要 即兒童 人格發(fā)展的需要 確定學習者需要的過程本質上是尊重學習者的個性 體現(xiàn)學習者的意志的過程 一句 話 是學習者自由選擇的過程 兒童中心課程 經(jīng)驗課程 二 當代社會生活的需求 從空間維度看 當代社會生活的需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族 一個國家乃 至整個人類的發(fā)展需求 從時間維度看 當代社會生活的需求不僅指社會生活的當下現(xiàn)實 需要 更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求 就目前看來 將當代社會生活的需求確定為課程與教學目標 至少需要貫徹三條原則 1 民主性原則 2 民族性與國際性統(tǒng)一的原則 3 教育先行原則 社會中心課程 社會本位課程 三 學科的發(fā)展 學科知識即學科的邏輯體系 包括學科的基本概念和基本原理 學科的探究方式 學 科的發(fā)展趨勢 該學科與相關學科的關系 等等 就目前看來 將學科發(fā)展確定為課程與教學目標的來源需要合理認識以下幾個問題 1 知識的價值是什么 把知識的價值指向于理解世界以與世界以與世界更好地和諧共存 指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求 2 什么知識最有價值 作為課程與教學目 標的知識應是整合了科學精神與人文精神的知識 3 誰的知識最有價值 在將學科知識 確定為課程與教學目標的時候 應當考慮知識所負載的價值觀究竟是推進著社會民主和公 平還是維持著社會的不平等 踐踏社會公平的知識不是有價值的知識 學科中心課程 學科本位課程 二 確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié) 第一 確定教育目的 第二 確定課程與教學目標的基本來源 第三 確定課程與教學目標的基本取向 第四 確定課程與教學目標 第四章 課程內容與教學方法的選擇 一 本章復習建議 本章在歷年考試中 處于比較重要的地位 建議學員全面掌握 重點復習 從歷年的 真題來看 要練習的題型來講包括單項選擇題 簡答題 論述題 材料題 二 本章重要知識點講解 第一節(jié) 課程內容的選擇 課程選擇 是根據(jù)特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識 當代社會生活 經(jīng)驗或學習者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程 一 課程選擇的基本取向 一 課程內容即學科知識 要選擇恰當?shù)膶W科知識作為課程內容 需要在以下幾對關系上作出取舍 1 學科知識與課程的內容的關系 恰當處理學科知識與課程內容的關系意味著既要尊重學科知識的內在的邏輯體系的要 求 又要尊重兒童的心理發(fā)展的內在要求 實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一 2 科學 藝術與道德的關系 在課程選擇中承認并尊重科學 藝術 道德等領域彼此間差異的同時 應自覺將這些 領域整合起來 包括三方面的含義 首先 科學不是價值中立道德 而是價值負載的 其 次 科學 藝術 道德具有等價性 再次 科學 藝術 道德相互滲透 相互作用 相互 依賴 具有內在統(tǒng)一性 3 科學與技術的關系 20 世紀 90 年代以來 世界課程改革的一個重要動向是重視技術課程 特別是信息技術 課程 并謀求技術課程與科學課程的融合 4 概念原理的知識與過程方法的知識之關系 二者是兩類不同的知識 但相互作用 相互依存 相互轉化 具有內在的統(tǒng)一性 因 而課程選擇不能把二者人為割裂開來 學術中心課程 實現(xiàn)了概念原理的知識與過程方法 的知識的統(tǒng)一 二 課程內容即當代社會生活經(jīng)驗 選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題 1 被動適應論 被動適應論認為教育只是社會生活的準備 學校課程是使學習者適應當代社會生活的 工具 這種觀點的典型代表當為美國著名課程論專家博比特與查特斯 2 主動適應論 主動適應論認為個人與社會是互動的 有機統(tǒng)一的 教育與社會是互動的 有機統(tǒng)一 的 學校課程不僅適應著社會生活 而且不斷改造著社會生活 典型代表 杜威的經(jīng)驗自 然主義課程理論和社會改造主義課程理論 3 超越論 當教育及課程的主體地位真正確立起來之后 學校課程與其他社會生活經(jīng)驗的關系就 是一種對話 交往 超越的關系 學校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗 并對社會生活經(jīng)驗不 斷批判與超越 而且還不斷建構出新的社會生活經(jīng)驗 這就是 超越論 的基本觀點 三 課程內容即學習者的經(jīng)驗 選擇學習者的經(jīng)驗以作為課程內容需要確立以下基本觀念 第一 學習者是主體 學習者的經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的 過程 第二 學習者是課程的開發(fā)者 第三 學習者是知識與文化的創(chuàng)造者 第四 學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗 四 三種課程選擇取向之關系 無論課程內容是學科知識還是當代社會生活經(jīng)驗 都必須轉化為學習者的經(jīng)驗才可能 實現(xiàn)其相應的課程目標 而倡導 課程內容即學習者的經(jīng)驗 的學者也很少有人完全否認 學科知識和當代社會生活經(jīng)驗的價值 因而 在具體的課程選擇實踐中 應該融合三種價 值取向 缺一不可 二 課程選擇的基本環(huán)節(jié) 四個基本環(huán)節(jié) 1 確定課程價值觀 2 確定課程目標 3 確定課程選擇的三種基本取 向之關系 4 確定課程內容 當前 世界各國課程改革的一個重要發(fā)展趨勢是尊重學習者的主體意識 呼喚學習者 的個性發(fā)展 這種課程價值觀必然要求以學習者的經(jīng)驗作為課程內容的主導取向 以學習 者的經(jīng)驗為核心融合學科知識 融合社會生活實踐 是體現(xiàn)時代精神的課程選擇取向 第二節(jié) 教學方法的選擇 一 教學方法的本質 一 概念 方法是指向于特定目標 受特定內容所制約的有結構的規(guī)則體系 教學方法是指向于特定課程與教學目標 受特定課程內容所制約 為師生所共同遵循 的教與學的操作規(guī)范和步驟 二 本質 1 教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀 2 教學方法受特定的課程內容的制約 3 教學方法還受教學組織的影響 二 教學方法的基本類型 一 提示型教學方法 提示型教學方法是教師在課堂上通過各種活動 如講解 示范等 教授課程內容 學 生接受并內化這些內容的方式 提示型教學方法具有內在的教育價值 在一定的條件下它具有其他教學方法 教學手 段所不可替代的教育功能 但是 它也有自身的局限性 不利于人的操作能力的發(fā)展 限 制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展 導致 注入主義 一般認為 提示型教學方法主要包括四種形式 示范 呈示 展示 口述 二 共同解決問題型教學方法 1 共同解決問題型教學方法的涵義 價值與條件 涵義 是通過師生的民主對話與討論而共同思考 探究和解決問題 由此獲得知識技 能 發(fā)展能力和人格的教學方法 包括 教學對話 和 課堂討論 兩種基本形態(tài) 價值 體現(xiàn)教育的民主性追求 充分調動了教師與學生的主動性和創(chuàng)造性 有助于提 高學生的學習積極性 條件 學生必須在具備了一定的基礎知識的情況下 對所要討論的問題有一定的了解 和洞察的前提下 才能對這種教學方法更有效地利用 因此 在實踐中常把提示型教學方 法與共同解決問題型教學方法結合起來使用 2 蘇格拉底的 精神助產(chǎn)術 教學對話的范型 蘇格拉底認為 理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的 表面的知識傳授給別人 而是憑 借正確的提問 激發(fā)對方的思考 通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理 蘇格拉底把通過不斷提問而使學生自己發(fā)現(xiàn) 覺悟真理的方法形象地稱為 精神助產(chǎn) 術 也被稱為 蘇格拉底對話法 3 教學對話的性質與策略 教學對話就是通過教師的提問 激勵與引導 學生自由思考 自由表達自己的疑問和 見解 由此而獲得知識技能 發(fā)展能力與人格的教學方法 教師組織和引導教學對話的策 略包括 恰當?shù)奶釂?創(chuàng)設對話情境 4 課堂討論的性質與策略 課堂討論就是教師與學生之間 學生與學生之間共同討論 探究與解決問題 學生由 此獲得知識技能 發(fā)展能力與人格的教學方法 教師組織和引導課堂討論的策略包括 創(chuàng)設課堂討論情境 提出富有挑戰(zhàn)性的 真正吸引學生的 有價值的問題與課題 教師 要以平等的身份與學生展開討論 要絕對尊重學生的人格 要創(chuàng)造良好的討論氛圍 教 師要幫助學生建立良好的課程討論習慣與規(guī)范 三 自主型教學方法 自主型教學方法是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題 教師在學生所需要 的時候提供適當幫助 由此而獲得知識技能 發(fā)展能力與人格的教學方法 只要運用恰當 自主型教學方法會獲得種種積極效果 自主型教學方法的運用策略 第一 確定適合于自主性學習的課題 第二 準備有助 于自主性學習的學習手段 第三 分配適合于自主性學習的課題 第四 估計學生在自主 性學習的過程中可能遇到的困難 第五 正確評價自主性學習的過程與結果 四 三種典型教學方法之間的關系 提示型 共同解決問題型 自主型教學方法這三種不同的教學方法對應著不同的學習 方式 接受性學習 社會性學習 自主性學習 而且這三種教學方法在功能上也有差異 因而不同的教育價值觀 不同的教學哲學流派對這三種教學方法的重視程度是不一樣的 三種典型教學方法之間的內在聯(lián)系 彼此之間相互滲透 相互作用 形成一個連續(xù)體 對任何一個學習者而言 三種學習方式都是必要的 三 教學方法的選擇 教學方法的選擇是根據(jù)特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點 對提示性教 學 共同解決問題型教學 自主型教學等方法作出取舍與搭配 以形成一個教學方法體系 或結構的過程 第一 教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標 第二 教學方法的選擇要適合特定課程內容 第三 所選擇的教學方法要形成一個擁有內在統(tǒng)一性的體系或結構 第五章 課程與教學的組織 一 本章復習建議 本章在歷年考試中 處于重要的地位 建議學員全面掌握 重點復習 從歷年的真題 來看 要練習的題型來講包括單項選擇題 簡答題 論述題 二 本章重要知識點講解 第一節(jié) 課程組織的涵義與基本標準 一 課程組織的涵義 課程組織是指在一定的教育價值觀指導下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結 構 使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結構系統(tǒng)中產(chǎn)生合力 以有效實現(xiàn)課程目標 課程要素即課程的基本構成 大致包括如下幾個方面 概念 原理 技能 方法 價 值觀 二 課程組織的基本標準 課程組織的兩個緯度 垂直組織 和 水平組織 一 垂直組織的標準 垂直組織 指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來 課程的垂直組織有兩個基本標準 即 連續(xù)性 和 順序性 連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學習階段予以重復 此標準首先由泰勒提出的 順序性指將所選課程要素根據(jù)學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深 由 簡到繁地組織起來 它強調的是課程要素的拓展和加深 塔巴對此有所論述 二 水平組織的標準 水平組織 指將各種課程要素按橫向 水平 關系組織起來 課程的水平組織的基本標準 整合性 整合性 將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯(lián)系 然后將 之整合為一個有機整體 課程的整合性主要包括 學生經(jīng)驗的整合 學科知識的整合 社會生活的整合或社會 關聯(lián) 第二節(jié) 課程類型及其組織結構 課程組織結構簡稱課程結構 是指把學生的在校學習時間分成各部分 在不同的學習 時間安排不同的課程類型 由此形成一個課程類型的組織體系 一 學科課程與經(jīng)驗課程 一 學科課程 學科課程 以文化知識 學科 哲學 藝術 為基礎 按照一定的價值標準從不同知 識領域或學術領域選擇一定的內容 根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的指示組織為學科 1 學科課程的類型 科目本位課程 學術中心課程 綜合學科課程 第一 科目本位課程 涵義 是由各自具有的獨立體系 彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程 思想形態(tài) 要素課程 說 代表人 亞歷士多德 泛智課程 說 代表人 夸 美紐斯 他提出 泛智論 赫爾巴特主義課程論 代表人 赫爾巴特 功利主義課程 論 代表人 斯賓塞 赫胥黎 第二 學術中心課程 涵義 是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程 這種課程形態(tài)是課程內容現(xiàn)代化過 程中的產(chǎn)物 其基本特點是 學術性 結構性 專門性 第三 綜合學科課程 涵義 是把兩門或多門以上的學科整合起來 形成一門新的學科 它可分為 相關課 程 融合課程 廣域課程等 2 學科課程的特征 以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源 課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展 為基點 強調學科知識的優(yōu)先性 課程組織循著學科知識的邏輯體系進行 3 學科課程的優(yōu)點與缺陷 優(yōu)點 有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn) 有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識 有 助于組織教學與評價 便于提高教學效率 缺陷 學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的 容易導致輕視學生的需要 經(jīng)驗和生活 容易導致忽略火熱的當代社會的現(xiàn)實需要 容易導致單調的教學組織形 式和劃一的講解式教學方法 變革起來難度較大 二 經(jīng)驗課程 活動課程 1 含義 又稱 活動課程 生活課程 或 兒童中心課程 它是以兒童的主體性活動的經(jīng) 驗為中心組織的課程 2 三種典型